IMGT29

W latach dziewięćdziesiątych przygotowany został raport na zlecenie OECD, którego celem było również porównanie osiągniętych efektów edukacji, a przedmiotem pomiaru uczyniono poziom rozumienia przez ludzi dorosłych (od 16-65 lat) prostych tekstów informacyjnych. Bardzo ważny jest fakt, że badaniami tymi objęto również Polaków. Jest to o tyle ważne, że w minionych dziesięcioleciach możliwości prowadzenia badań nad efektami edukacji były bardzo ograniczane, a ich publikowanie blokowane przez Urząd Cenzury, ponieważ wyniki tych badań empirycznych najczęściej nie potwierdzały sukcesów „socjalistycznego społeczeństwa wychowującego”. Omawiane badania zostały przeprowadzone w 7 krajach: Holandia, Kanada, Niemcy, Polska, Szwajcaria, Szwecja, USA. W Polsce kierował nimi Ireneusz Białecki. W opracowaniu uzyskanych wyników badań posłużono się wyodrębnieniem 5 poziomów radzenia sobie ludzi z prostymi tekstami informacyjnymi. Okazało się, że poziom pełnego rozumienia takich tekstów osiągnęło 3% Polaków, a najlepszy wynik w tym zakresie osiągnęli Szwedzi (32%). Dwa poziomy najniższe, które można określić poziomem dysfunkcjonalności informacyjnej, osiągnęło 77% Polaków (i tylko 28 % Szwedów). Interpretacja tych danych może być różnorodna, ale z punktu widzenia szans na zbudowanie ładu policentrycznego taki stan wydaje się poważnym zagrożeniem.

Trwałym dorobkiem badań nad pomiarem efektów edukacji jest stworzenie baz danych, dotyczących funkcjonowania instytucji i systemów edukacyjnych we wszystkich krajach i na wszystkich kontynentach. Największą skomputeryzowaną bazę danych zgromadzono — jak już wcześniej powiedziałam — w ERIC. Nad gromadzeniem, przetwarzaniem i wytwarzaniem informacji pracuje tam aż 16 wyspecjalizowanych zakładów naukowych. W Europie natomiast funkcjonują następujące ważne bazy danych: BLAISE (Anglia), DIMIN (Niemcy), IRS (Włochy), PASCAL (Francja), i inne.

Obowiązek gromadzenia, przetwarzania i udostępniania danych o oświacie mają wszystkie ważniejsze organizacje międzynarodowe: ONZ, UE, UNESCO, OECD. Aktualnie UNESCO kieruje programem oświatowym SORID i EDFAC. UE przygotowała natomiast następujące pakiety programowe wspierania zmian edukacyjnych i współpracy międzynarodowej w obszarze edukacji: SOCRATES, LEONARDO, TEMPUS, HORIZON, TESSA, TERM i inne. Współpracy w zakresie badań naukowych, głównie w szkolnictwie wyższym, ma służyć program EURES.

3. Raport Filipa H. Coombsa (1968)

Raport ten nie został przetłumaczony na język polski. Jego tytuł można by tłumaczyć: „Światowy kryzys edukacji - analiza systemów”. Trwałym skutkiem tego raportu było ujawnienie się w myśleniu o edukacji nurtu krytycznego o wielce zróżnicowanym zapleczu ideologicznym, filozoficznym, teoretycznym, metodologicznym i pragmatycznym. Dzięki temu przezwyciężona być mogła ortodoksyjność utopijnego myślenia o edukacji jako panaceum na „całe zło tego świata”/ Odkryta też została wieloparadygmatyczność myślenia o edukacji, czyli wielość orientacji

(kierunków, prądów, nurtów) pedagogicznych, różniących się nie tylko w warstwie postulatów i dyrektyw, ale głównie w sankcjonujących je założeniach i teoriach naukowych, które odczytać można z preferowanego systemu kategorialnego (języka doktryny). Ta teza raportu wydaje się, że była główną przyczyną uniemożliwiającą jego przetłumaczenie na język polski w czasach dominacji jedynego paradygmatu nazwanego „naukową pedagogiką socjalistyczną”. To poczucie zagrożenia ideologicznego było uzasadnione o tyle, że rzeczywiście w nurcie krytycznego myślenia o edukacji powstała i rozwinęła się teoria „ukrytego programu” oraz teoria „reprodukcji społecznej i kulturowej”, których zastosowanie jako narzędzi poznawczych do opisu „naukowej pedagogiki socjalistycznej” w późniejszym czasie pokazało ideologiczny i polityczny sens instrumentalnej pedagogii socjalistycznej (praktycznej) oraz konformizm (lub złudzenia poznawcze) jej twórców, propagatorów i kontynuatorów. Ta myśl jednak z trudem przebija się do świadomości ludzi wykształconych na „naukowej pedagogice socjalistycznej”.

Podsumowując można powiedzieć, że raport Coombsa (wpisujący się w nurt pedagogiki krytycznej) uruchomił w pedagogice proces ewolucji od ortodoksji (poszukiwania jednego uniwersalnego paradygmatu edukacyjnego) ku heteroge-niczności (wieloparadygmatyczności w myśleniu o edukacji i akceptacji społecznego dyskursu o edukacji jako warunku zmian w tym obszarze życia społecznego). Dobrym natomiast przykładem strategii „debatujących społeczności” mogą być reformy oświatowe przeprowadzone w Stanach Zjednoczonych i w Anglii, o których informują nas tłumaczenia oraz prace takich autorów, jak Eugenia Potulicka, Zbyszko Melosik czy Tomasz Szkudlarek i inni.

4.    Raport Edgara Faure’a (1972)

Raport ten został przetłumaczony na język polski pt. Uczyć się, aby być (Faure, 1975). Stanowi on zasadniczy przełom w odczytywaniu pedagogicznego sensu edukacji oraz formułowaniu celów oświatowych i kształowaniu polityki oświatowej państw Zachodu.

Pominę bardziej szczegółowe omówienie tego raportu, ponieważ wydaje się, że jest on dość dobrze znany, sądząc po jego obecności w programach kształcenia nauczycieli oraz częstotliwości cytowań w pracach polskich pedagogów. Podsumowując można powiedzieć, że raport ten dobrze służył przezwyciężeniu dziedzictwa pedagogizmu w krajach Europy Zachodniej, ponieważ jego idea „uczyć się, aby być” dostarczała przesłanek do uchylenia dominacji paradygmatu strukturalno--funkcjonalnego w badaniach nad edukacją. Zapowiadał też szczególną rolę edukacji („uczenia się") w przezwyciężaniu zagrożeń cywilizacyjnych.

5.    Raporty Klubu Rzymskiego

Początek lat siedemdziesiątych przynosi raporty wydawane pod auspicjami Klubu Rzymskiego, organizacji społecznej zrzeszającej intelektualistów, polityków, dziennikarzy i ludzi różnych profesji, różnych krajów, których łączy zatroskanie