IMGh00

Oto na przykład wciąż nie rozstrzygnięty i wciąż budzący namiętności spór Bolesława Śmiałego i biskupa Stanisława można przedstawić uczniom w postaci wyjątku z kroniki po to, żeby pod kierunkiem nauczyciela wydobyć z tego fragmentu wszystkie informacje pozwalające rzucić światło na omawiane zdarzenie. Nie tylko ze względu na język dawnego źródła jest to przedsięwzięcie trudne; niezbędna jest rozległa wiedza wcześniej zdobyta i umiejętność interpretacji — obie właściwości konieczne, kiedy korzysta się ze źródeł, zwłaszcza źródeł historycznych.

Zgromadzone informacje mogą być w rozmaitym stopniu zafałszowane, choćby wskutek nieumiejętnego ich zbierania, stronniczego nastawienia ucznia korzystającego ze źródeł lub zgromadzenia źródeł jednostronnie naświetlających sprawę albo pochodzących od tej samej osoby czy grupy osób. Przyczyną zafałszowania może być niedotrzymanie obowiązku reprezentatywności zebranej próby.

Dane powinny być kompletne, a jeśli takie nie są, to warto wiedzieć, czy te, których brakuje, nie zmieniłyby zupełnie obrazu wynikającego z danych, które udało się zgromadzić.

Ocenić trzeba prawdomówność i wiarygodność osób — autorów źródeł i samych źródeł. Ten zabieg najłatwiej przeprowadzić na źródłach krytycznoliterackich i na dokumentach historycznych, a więc na lekcjach przedmiotów humanistycznych i społecznych. Pod kątem weryfikacji źródeł i danych zestawia się rozmaite źródła, rozmaite dane pochodzące z jednego źródła i dane pochodzące z różnych źródeł.

Ostatnia faza korzystania ze źródła, a zarazem umiejętność to syiiteia informacji. Polega na łączeniu tego, co uzyskał uczeń, i wyprowadzeniu wniosków, czyli produkowaniu nowych wiadomości. Faza ta (i umiejętność) nie jest izolowana od poprzedzających ją zdarzeń, bo bardziej jeszcze niż w fazach poprzednich korzystać trzeba z wcześniej zgromadzonej wiedzy. Dzięki tej wiedzy bowiem odnajdujemy sens w zgromadzonych danych. Połączenia danych dostarczą odpowiedzi na pytania i wiadomości służących opracowaniu zagadnienia.

Praca ucznia ze źródłami służy również celom wychowawczym. Samodzielny, krytyczny stosunek do źródeł wyrabia samodzielność intelektualną, podatność na racje merytoryczne, racjonalny krytycyzm. Ale źródła mogą być też użyte (i bywa, że tak się właśnie dzieje) jako materiał lub podpora stronniczych interpretacji, jako tekst ostateczny, który trzeba zgłębić bezkrytycznie i poddać się sądom w nim zawartym, jako uzasadnienie dla płytkiego wnikania w całość materiału kształcenia. Tak postępuje się ze źródłami, które uznaje się za prawdziwe dzięki tradycji lub ich miejscu w kulturze danej społeczności.

6. KIEROWANIE KSZTAŁTOWANIEM SIĘ WARTOŚCI

Wzorzec postępowania nauczyciela wykorzystującego materiał nauczania w celu ukształtowania w uczniu wartości etycznych i estetycznych Wincenty Okoń nazwał metodą eksponującą, gdyż od wydobycia i ukazania wartości zaczyna się praca nauczyciela z uczniami.

Praca wychowawcza szkoły biegnie wieloma torami. Dokonuje się przy okazji codziennych spraw szkolnych; jest organizowana w osobne działania mające bezpośrednio na celu uzyskanie zmian wychowawczych w uczniach; dokonuje się w toku poznawania materiału nauczania dzięki jego charakterowi albo dzięki społecznym aspektom stosunków zachodzących w klasie między uczniami, między uczniami a nauczycielem, między uczniem a nauczycielem.

Najwięcej sposobności do pracy wychowawczej M’ szkole, choćby ze względu na poświęcany czas, dostarcza materiał nauczania: zawarte w nim wiadomości służą kształtowaniu w umyśle ucznia wartości, zmienianiu ich, przeorganizowywaniu i organizowaniu w system.

Sedno pracy nauczyciela wykorzystującego materiał nauczania w celu wywołania zmian w wartościach leży w dążeniu do tego, aby uczeń wykorzystał poznawcze przetwarzanie wiadomości do kształtowania ewaluacyjnego systemu regulacji swoich stosunków z otoczeniem, a więc tego systemu, który reguluje powstawanie i posługiwanie się sądami wartościującymi i który sądy te koordynuje.

PRACA Z UCZNIAMI

Proces powstawania wartości w trakcie nauczania jest słabo zbadany, i a i sama materia, z której ów proces się składa, jest bardzo subtelna, wrażliwa na i zakłócenia, podatna na działanie czynników trudnych do uchwycenia i kon-i Holowania w toku lekcji. Zmiany wartości, jeszcze bardziej niż zmiany w wiadomościach i umiejętnościach, są uzależnione od właściwości uczniów (wiedzy, postaw, przyzwyczajeń) w chwili rozpoczęcia pracy nad materiałem nauczania mającej przynieść zmiany w wartościach.

Trudno rozłożyć ten proces na elementy, jeszcze trudniej ustalić powiązania | między nimi, które pozwoliłyby rozmieścić je w kolejności następowania jako fazy lub ogniwa. Podana niżej lista, choć w nieprzypadkowym porządku, nie może być traktowana jako schemat owego procesu. Potraktować ją lepiej jako listę pytań albo zadań dla nauczyciela. Odpowiedzią na nie będą czynności, jakie nauczyciel ma przedsiębrać, żeby nastąpił stan opisany w kolejnym punkcie listy.

1.    Wywołanie nastawienia uczniów sprzyjającego danej wartości i przygotowanie intelektualne do zetknięcia się z nią. Chodzi tu po prostu o stworzenie

| motywacji i o uruchomienie posiadanej wiedzy (lub jej uzupełnienie), która będzie potrzebna do rozpoczęcia pracy z materiałem będącym nośnikiem i przewidywanych do ukształtowania w uczniach wartości.

2.    Zetknięcie się z wartością i jej spostrzeżenie. Wartość powinna być j wydobyta ze swojego nośnika, być może nazwana, choć dokładność nazwy nie

ma szczególnego znaczenia; przedtem musi być uczniowi dostarczona w sposób, który umożliwi jej spostrzeżenie. W tym celu i nauczyciel, i uczeń muszą wykonać pewne czynności, jak choćby wysłuchanie utworu i wstępna jego analiza.

|    3. Uznanie wartości—przypisanie jej znaku dodatniego. Uczeń ma jak gdyby

zgodzić się, że dany obiekt (przedmiot, sąd, zachowanie itp.) należy uznać za Pozytywny, że ma wartość.

171