Obrazp3

WSPOMAGANIE MOTYWACJI 00 UtZEHUSif

matki, czy też powodowane ciekawością zacznie ząjmować się zabawką? Wię. kszość dzieci zdecydowało się na ostrożne oddalenie od matki. Regularnie jednak spoglądały do tyłu, upewniając się, że istnieje „spokojny port”, do którego będą mogły niezwłocznie powrócić. Kiedy jednak matka wyszła z pokoju, a do pomieszczenia weszła obca kobieta, większość dzieci przestała zajmować się zabawką. W tej sytuacji prawdopodobnie oddziaływało na nie zbyt wiele czynników obcych. Duża część dzieci wykazywała wyraźne oznaki wewnętrznego niepokoju, a niektóre nawet reagowały płaczem.

Daniel Berlyne (1960) wprowadził rozróżnienie między ciekawością spostrzegawczą a ciekawością epistemologiczną (grec. episłeme — rozumienie). Ciekawość spostrzegawczą wywołują nowe, zaskakujące bodźce zmysłowe. Kiedy usłyszymy nagle głośny trzask, nieznany szelest lub zobaczymy niezwykłe zjawisko świetlne, zwrócimy się — o ile bodźce te nie są tak intensywne, by wywołać lęk — w kierunku przypuszczalnego źródła, by uzyskać kolejne informacje, które mogą umożliwić wyjaśnienie zarejestrowanych zjawisk. Ciekawość epistemologiczną zaś zostaje pobudzona, kiedy człowiek ma przyjąć do wiadomości informacje, które nie zgadzają się z jego wiedzą, przekonaniami lub nastawieniami. Może się to powieść nauczycielowi, kiedy na początku lekcji, której tematem jest atmosfera ziemska, zwróci się do uczniów z następującym pytaniem: „Czy wiecie o tym, że do substancji, które codziennie wdychamy, należy kwas siarkowy?” (Gagne, Driscoll, 1988). Ciekawość zostanie jednak pobudzona tylko wtedy, gdy informacje będą wykazywały średni poziom nowości. Ludzie mają bowiem skłonności do ignorowania wszystkiego, co jest im od dawna znane. Natomiast jeżeli napotykają na coś, co jest im zupełnie nieznane, prawdopodobnie szybko się od tego odwrócą, ponieważ istnieje mała szansa na zrozumienie nowego zjawiska, a na dodatek może ono przecież kryć w sobie niebezpieczeństwo. Kiedy nowe, pozostające w sprzeczności z wcześniejszą wiedzą zjawisko zostanie zaprezentowane uczniom w abstrakcyjnej formie, istnieje wspomniana możliwość, że zostają one „zaledwie” zasymilowane. Jest też możliwa trzecia sytuacja: człowiek napotyka na coś nowego, co odwołuje się do tego, co już znane. Stara się więc to zrozumieć. Taki przypadek pobudza ciekawość. Wskazywaliśmy już na znaczenie „dozowanych doświadczeń niewspółmierności” dla motywowania uczniów. Jean Piaget (1959) mówił w związku z tym o „[...] sferze optymalnego zainteresowania tym, co nie jest ani znane, ani nowe”.

Berlyne (1958) badał zachowania związane z ciekawością między innymi na przykładzie obrazów (zob. ryc. 6.1), które po lewej stronie pary bodźców ukazywały elementy znane, po prawej zaś względnie nieznane. Jak długo studenci będą skupiać spojrzenie na owych faktach? Okazało się, że obrazki zawierające względnie znane elementy (ptaka, słonia, samochód itd.) obserwowano dość krótko. Przedstawiały one widocznie niską wartość jako atrakcje.

Rycina 6.1

Niektóre obrazy—bodźce, które Daniel Berlyne (1958) wykorzystał do badania ludzkiej ciekawości

Studenci mieli przecież wiele okazji do obserwowania normalnego ptaka czy słonia. Inaczej rzecz się przedstawiała z obrazkami, które wywołują konflikt poznawczy, jeżeli nie zostały wyposażone w opis sugerujący jednoznaczny sens.

Berlyne osiągnął wśród uczestników swojego eksperymentu stan zwiększonej uwagi dzięki temu, iż tak zmienił znane fakty, że powstało coś, czego w rzeczywistości nie ma. W przemyśle rozrywkowym pracowano w zasadzie nad tymi samymi efektami obcości. Dzieje się tak na przykład wtedy, gdy w opowieściach science fiction prezentuje się czytelnikom albo widzom zjawiska pozaziemskie. Autorzy jednak przywiązują wagę do tego. by istoty te nie wydawały się zbyt obce. Ich wygląd musi wykazywać cechy znane, a elementy obce muszą być dozowane w pewnych dawkach. Na przykład postać pozaziemska jest stworzona w taki sposób, że zachowuje niektóre cechy ludzkie: obcy przybysze mogą się na przykład zakochiwać, muszą też się