p1080091

powicdzi uczniów, którzy rozwiązywali zadanie w sposób bard/o uproszczony. Brali pod uwagę cechę przypadkową, zwykle łatwo postrzeganą wzrokowo, i dopasowywali do zaproponowanych obiektów. Jeśli prowadziło to do odpowiedzi z formalnego punktu widzenia zgodne; z warunkami zadania, to cecha u była traktowana jako podstawowa i uczeń przerywał rozwiązywanie zadania (np. „Ziemniak jest zbędny, bo jest większy”, „Świnia jest niepotrzebna, dlatego że więcej jc").

2.    Analiza była dokonywana na podstawie cech. które można wyodrębnić w trakcie wzrokowej percepcji zaproponowanych obiektów. W odróżnieniu od poprzedniego wniosku przypuszczam, że w świadomości dziecku rzeczywisty obraz przedmiotu nie jest utożsamiany z obiektem przedstawionym na obrazku. Zakładałam bowiem, że obrazek będzie stanowił dla dziecka symbol, umowne oznaczenie danego wyobrażenia. Uczniowie porównywali i analizowali tylko zaproponowane obrazki. nic odwołując się do myślowego, rzeczywistego wzorca tych obiektów.

3.    W trakcie wykonywaniu zadania uczniowie mylili cechy istotne i nieistotne. Jeśli porównywali tylko obrazy przedmiotów przedstawione na ilustracjach, nic analizując tych cech, które były nieuchwytne w bezpośredniej percepcji, uogólnianie na wyższym poziomic było niemożliwe, albowiem wzięta była pod uwagę tylko nieistotna cecha, postrzegana najczęściej wzrokowo, np. kolor.

4.    Uczniom znacznie łatwiej było określić różnice w obiektach aniżeli ich podobieństwa. Ta właściwość myślenia charakteryzuje również dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym. Jeśli chodzi natomiast o interpretację tego zjawiska, to wydaje się. że aby stwierdzić różnicę między dwoma przedmiotami, wystarczy opisać widoczne cechy. Zatem ustanowienie różnicy przebiega dzięki bezpośredniej percepcji i reprodukcji wyobrażeń wzrokowych. Ustanowienie podobieństwa (zwłaszcza w wypadku, gdy w pierwszej chwili podobieństwo to nie wydaje się tak oczywiste) jest bardziej skomplikowane.

W ustanawianiu podobieństw niezbędne iest abstrahowanie i zestawianie cech. a zatem jest to operacja zawierająca także wcrbalno-logiczny komponent. I chociaż w trakcie swoich badań stwierdziłam niedostatki takich procesów, jak: analiza, synteza, porównywanie, to są one mniej zaburzone aniżeli uogólnianie, abstrakcja, często nieosiągalne przez osoby upośledzone umysłowo. Podobnie jest z niedorozwojem poszczególnych funkcji psychicznych, kiedy najbardziej zaburzone są ich najwyższe poziomy. Na przykład uwaga dowolna jest zachowana w większym stopniu aniżeli mimowolna. Taką samą prawidłowość zauważamy w wypadku pamięci, przy czym należy zaznaczyć, że nic pozostaje to bez wpływu na proces uogólniania.

W toku badań stwierdziłam, iż niedorozwój wyższych form myślenia jest najczęściej występującą komplikacją, ów niedorozwój dotyczy zwłaszcza procesów uogólniania i abstrakcji. Stosunkowo mniej zaburzone komponenty to analiza, synteza, porównywanie. Zachowunic prawidłowego poziomu tych procesów i operacji stwarza potencjalne możliwości korekcji uogólniania.

Program korekcji uogólniania, który niniejszym przedstawię, opracowany jest wprawdzie na podstawie moich wieloletnich badań prowadzonych w Petersburgu. niemniej jednak wkomponowany jest w program nauczania obowiązujący w polskim szkolnictwie specjalnym. Trcści programowe z zakresu środowiska społeczno-przyrodniczego w klasach początkowych w obydwu krajach są zbieżne, a i problemy dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim są analogiczne-

Program korekcji uogólniania precyzuje, jakie środki dydaktyczne można ewentualnie wykorzystać w trakcie realizacji treści środowiska spotcczno-- przyrodniczego; projektuje on niejako typ myślenia, który winien kształtować się u uczniów upośledzonych umysłowo klas młodszych w trakcie opanowywania przez nich materiału szkolnego.

Za punkt wyjścia programu korekcji uogólniania uznałam etapowy charakter kształtowania się tej operacji. Oparłam się nic tylko na brakach w działalności poznawczej uczniów upośledzonych umysłowo, ale także na pozytywnych aspektach psychiki tej grupy uczniów. Właśnie pozytywne cechy uczniów i ich możliwości, ujawniające się w specjalnie stworzonych warunkach, określają kierunek działalności pedagogicznej. W oddziaływaniu korekcyjnym podstawą zatem było kształtowanie umiejętności analizowania, syntetyzowania, albowiem -jak już wcześniej podkreśliłam operacje te są z reguły w najmniejszym stopniu zaburzone u uczniów szkoły specjalnej.

W celu usprawnienia procesów analizy i syntezy można zaproponować uczniom następujące schematy, do opracowania których posłużyły przedmioty i zwierzęta;

I.    Dla przedmiotów; nazwa, kolor, forma, kształt, wielkość, budowa, materiał, z którego wykonany jest przedmiot, powierzchnia, przeznaczenie.

II.    Dla zwierząt: nazwa, część dała. pokrycie dała. sposób żyda, rodzaj pożywienia i sposób jego zdobycia, korzyść przynoszona człowiekowi.

W trakcie przeprowadzania analizy i syntezy badanych przedmiotów można wykorzystać plansze przedstawiające schematy tych operacji myślowych. Jest to celowe w sytuacji, kiedy uczniowie nie opanowali w dostatecznym stopniu nawyku czytania, a więc w klasach młodszych. Opieranie się na tego rodzaju środku dydaktycznym sprzyja lepszemu opanowaniu sekwencji tych operacji. Opowiadanie o określonym przedmiocie (z wykorzystaniem planu analizy) sprzyja rozwojowi syntezy.

W czasie badań stwierdziłam, iż uczniowie upośledzeni umysłowo klas młodszych mają trudności w różnicowaniu istotnych cech przedmiotów, które charakteryzuje podobieństwo tylko zewnętrzne (np. wilk i pies; zając i królik), dlatego też nauczanie systemowego porównywania, tzn. w aspekcie podobieństw i różnic, może stanowić kolejny etap pracy. Szczególną uwagę należy zwrócić na porównywanie przedmiotów niewiele różniących się. zestawianych na przykład według takich cech, jak korzyści dla człowieka, środowisko życia - ten charakter