skanuj0003 (215)

wowego dziecka. Pod względem wielkości mózg dziecka osiąga w 6. r.ż. wymiana równe 90% mózgu dorosłego człowieka, zaś w ciągu następnych 9 lat następuje stopi niowy powolny wzrost masy mózgu, aż do osiągnięcia pełnego jego rozmiaru. Jedna® dla odpowiedniego poziomu sprawności dziecka ważniejsze od samego przyrost® wielkości mózgu są takie zmiany jakościowe, jak modyfikacja jego poszczególnych struktur anatomicznych oraz mielinizacja; oba te procesy są już prawie całkowici* ukończone około 7. r.ż. (Shapiro, Perry, 1976).

Samo podobieństwo w zakresie neurologicznej dojrzałości określonych struktin mózgu nie oznacza jednak takich samych możliwości psychoruchowych u wszys® kich dzieci osiągających wiek szkolny. Okazuje się, że u wielu z nich obserwujem® zjawisko rozwoju nieharmonijnego, w którym poszczególne funkcje mogą pozosa tawać na różnym poziomie rozwoju: od łagodnych rozwojowych nierównomiemośoffl przez opóźnienia w zakresie pojedynczych sprawności, do przypadków skrajnyca dysharmonii, w których jedne możliwości opóźnione są o kilka lat (w porównania z rówieśnikami), inne zaś wybiegają znacznie do przodu, powyżej norm wiekowycn (Spionek, 1969; Nartowska, 1980).

Taki stan rzeczy utrudnia osiąganie dobrych wyników w nauce szkolnej. G. Mai kiełło-Jarża pisze, że „najkorzystniejszy dla jednostki jest rozwój harmonijny, która zakłada stałe i równomierne tempo ogólnego rozwoju, oraz rytmiczność jegS poszczególnych przejawów” (Przetacznik-Gierowska, Makielło-Jarża, 1985, s. 370)1]

Jednak wiele dzieci przejawia zarówno niejednakowe tempo rozwoju w różnyca dziedzinach, jak również dysproporcje między poszczególnymi osiągnięcia^* w danej dziedzinie. Jest to związane z szybkim tempem rozwoju różnych funkcji na początku okresu późnego dzieciństwa - w późniejszej fazie tego okresu możliwość* poszczególnych dzieci będą znacznie bardziej wyrównane.

W pierwszej klasie mogą się spotkać dzieci normalnie rozwinięte z dzieci®

0    przyśpieszonym lub opóźnionym rozwoju. Tej ostatniej grupie można pomóc przea początkowe obniżenie wymagań, przy jednoczesnym stymulowaniu opóźnionyj funkcji dokonywanym podczas zajęć o charakterze zabawowym. Jeżeli jednak rozl wój dysharmonijny i związane z tym problemy utrzymują się, wówczas niezbędni staje się bardziej zaawansowana pomoc dziecku. Począwszy od dokonanej na pódl stawie diagnozy psychologiczno-pedagogicznej próby opracowania indywidualnej programu działań korekcyjno-wyrównawczych lub terapeutycznych, po stworzeń® (w szczególnie trudnych przypadkach dysharmonii rozwojowej) specjalnych wami ków edukacyjnych w klasie lub szkole (!Toruńska Szkoła..., 1997).

E. Erikson (1997) nazywa okres między 6. a 12. r.ż. wiekiem pracowitości albo poczucia niższości (industry vs inferiority), związanym z kształtowaniem się poczt® cia kompetencji i skuteczności w działaniu, natomiast zagrożonym możliwość® wytworzenia się u dziecka poczucia mniejszej wartości. Poczucie kompetencji wynika z fachowości uzyskiwanej przez typową dla tego wieku celową aktywno® (nauka szkolna, zabawa, pomoc dorosłym, rozwijanie zainteresowań) oraz intei® sywne uczenie się i ćwiczenie różnych sprawności w działaniach indywidualny®

1    grupowych. Brak sukcesów i nieradzenie sobie z zadaniami, mogą prowad® w tym wieku do poczucia nieadekwatności wobec oczekiwań społecznych oraa

132