SNB14125

wuje pedagog. Wychowują instytucje społeczne, organizacje, środki masowego przekazu, rodzina, religia, środowisko. Wszystkie wspomniane tu ośrodki oddziaływania wychowawczego stosują wobec człowieka imperatywy wychowawcze takie jak: przymus, obowiązek, posłuszeństwo, karność, odpowiedzialność, rzetelność, sumienność. Niestety nie wszystkie z tych ośrodków stosują imperatywy zgodnie ze sztuką wychowania, toteż często oddziałują one na wychowanka negatywnie, destrukcyjnie. Taka sytuacja społeczna utrudnia szkole jej właściwe posłannictwo. W błędzie są ci pedagodzy, którzy domagają się wyeliminowania społecznych oddziaływań na pracę szkoły. Istota zagadnienia polega na tym, aby społeczne oddziaływanie pomnażało wysiłki pedagogów w procesie wychowania. W tej mierze pozostaje wiele do zrobienia. Przez społeczne oddziaływanie na pracę szkoły rozumiemy jednolite stosowanie imperatywów zgodnie z teorią wychowania. Jeżeli na przykład świat pedagogów i szkoła wpajają wychowankom imperatyw karności, rzetelności czy odpowiedzialności, a w społeczeństwie szerzy się korupcja i protekcjo-nalizm oraz komercjalny styl życia, to oddziaływania społeczne będą dalece destrukcyjne.

W klasycznym żargonie pedagogów „sterowanie” imperatywami wychowawczymi nazywało się „polityką oświatowo-wychowawczą”. Lecz słowo „polityka” nie jest określeniem humanistyki. Ponadto, nie bardzo wiadomo, co się rozumie przez „politykę” wychowawczą. Kto ją inspiruje i kształtuje. Zamiast więc zwodnego określenia „polityka oświatowo-- wychowawcza” proponujemy śformułowanie: imperatywy wychowawcze, które są składowymi każdego procesu wychowawczego. W tym sensie imperatywy wychowawcze posiadałyby status społeczno-kulturowy. Imperatywy są realizowane podczas procesu wychowania. Okazuje się, że posiadają one swoje głębokie zakotwiczenie społeczno-kulturowe. M. Mead w swojej pracy „National characters” wskazuje jednoznacznie, iż samo stosowanie imperatywów wychowawczych takich jak karność, obowiązkowość, posłuszeństwo, rzetelność, odpowiedzialność posiadają charakter kontekstowy, to znaczy społeczno-obyczajowy.

W społecznościach arabskich na przykład imperatywy te są zupełnie inaczej rozumiane i realizowane aniżeli w społecznościach germańskich. Ponadto sama realizacja imperatywów wychowawczych zależy w znacznej mierze od środowiska wychowawczego. Imperatyw posłuszeństwa występuje w przedszkolu i w wojsku. Lecz sposób ich realizacji jest zgoła inny. Imperatyw posłuszeństwa czy odpowiedzialności występuje w jakimś

stowarzyszeniu i w zakonie. Lecz stopień ich realizacji jest odmienny i oparty na innych kryteriach.

Z powyższych rozważań wynika, że nie tylko sam „rejestr” imperatywów wychowawczych jest istotny w wychowaniu, lecz w tym samym stopniu ich kontekst społeczno-kulturowy, czy też środowiskowo-obycza-jowy. Imperatyw wychowawczy wbrew etymologicznemu znaczeniu powinien nabrać cech w pełni ludzkich a więc pozytywnych. Munch nazywa imperatywy wychowawcze „regulatorami” procesu wychowania. Tymczasem Stefan Wołoszyn określa to mianem „luk edukacyjnych i kulturowych”.

3. IMPERATYWY WYCHOWAWCZE

W KONCEPCJACH ANTYPEDAGOGIKI

W pracy tej odnotowano już szereg uwag odnośnie stosunku przedstawicieli antypedagogiki w tym i pedagogik alternatywnych wobec imperatywów wychowawczych. Stosunek ten, mówiąc nader oględnie, jest dalece liberalny. Ale owa liberalność posiada różne gradacje i odmienne motywy stosowania. Można by wyróżnić tu dwie wyraźne opcje: anglo-merykańska idzie w kierunku całkowitej „tolerancji” wychowawczej. Kierunki te zyskały nazwę tak zwanych „pedagogik alternatywnych”. Zanim podamy głównych twórców tych tendencji pedagogicznych, krótko scharakteryzujemy samą ideę. Pedagogiki alternatywne zrodziły się w drugiej połowie naszego wieku jako „konkurencyjne” wobec pedagogik tradycyjnych. Swoiście rozumiana reforma wychowania szła w kierunku liberalizacji procesu wychowania, osiągając stan „partnerstwa” wychowawczego (Partnership lub Fellowship).²¹ Główna idea antypedagogik czy też pedagogik alternatywnych idzie w kierunku eliminacji lub znacznego ograniczenia imperatywów wychowawczych z procesu wychowania. Jaką wartość posiada antypedagogika? Sądzę, że można skonfrontować ją z wykładnią filozoficzną Sergiusza Hessena. Jak wiadomo myśliciel ten wyróżniał cztery poziomy rzeczywistości. Rzeczywistość biologiczną społeczną kulturową i duchowo-metafizyczną.²²

Otóż idee antypedagogiki lub pedagogiki alternatywnej zawierają się co najwyżej w koncepcji teoretycznej Hessena na poziomie społeczno--kulturowym. Nie obejmują one zatem najważniejszej sfery fenomenu wychowawczego, a mianowicie rzeczywistości duchowej, która, dodajmy

105