img053

•    społeczny — wyznaczany jest przez odległość, w jakiej ludzie prowadzą rozmowy nicosobistc, zawodowe, w jakiej wydają polecenia lub przekazują informacje. Jest to odległość, w^r której bezpiecznie można wykonywać różne zadania, w towarzystwie innych osób;

•    publiczny — nic zakłada zaangażowania osobistego pomiędzy ludźmi Jest to obszar, w którym można być obok siebie, bez wzajemnych negatywnych i pozytywnych konotacji.

Przymusowe dzielenie przestrzeni z innymi jest naturalną konsekwencją instytucjonalnego charakteru przedszkola i bywa odczuw ana przez jej użytkowników jako wysublimowany rodzaj opresji. Życie przedszkola łamie prawa, zakazy i przy wileje stworzone przez pojawiające się w zachowaniach ludzi dystanse.

Dzieci w przedszkolu, zwłaszcza w pierw szy cli dniach pobytu, zazwyczaj mc czują szczególnej więzi z inny mi, nieznanymi im dziećmi czy z pracownikami przedszkola. Co czują w tych dniach? Rozgoryczenie związane z rozstaniem z rodzicami, niepokój związany z przebywaniem w nowym, nieznanym im otoczeniu. Co robią? Powinny robić to, co każe nauczy ciel. Zaobserwowałam, że nauczyciele unikają sytuacji bycia w grupie dzieci, wolą być przed nimi lub obok. Działania te można potraktować jako czy nienie starań o utrzymanie przez siebie dy stansu. Utrzymanie intymnego i osobniczego dy stansu przez dzieci jest bardziej utrudnione, można powiedzieć, że są one w odmiennej sytuacji niż nauczy ciel. Tak icst w czasie prowadzonych zajęć dydaktyczny ch. Dzieci zwykle muszą usiąść w możliwie skupionej grupie, na dywanie, przed nauczycielem, dla wielu z nich jest to wręcz dramatyczne zagęszczenie. Łamane są wszystkie dziecięce dy stanse, dzieci czują i słyszą nawzajem swój oddech, czują zapach, przypadkowo się dotykają. Dla wielu dzieci, zwłaszcza w pierwszy m okresie pobytu w przedszkolu, sytuacja ta bywa kłopotliwa, uciążliwa i silnie stresująca.

Tłok w przedszkolu sprzyja wystąpieniu wielu niepożądanych a wręcz szkodliwych zjaw isk. Do jego konsekwencji należą:

1.    Czekanie — związane z bezczynnością i nudą (czekanie na posiłek, na dostęp do huśtawki, na zabawę, na wyjście do toalety).

2.    Niemożność działania — często powodująca u dzieci rozdrażnienie, frustrację lub zniechęcenie.

3.    Przerywanie — przyczyniające się do powstawania uczucia bezsilności (wcześniejsze kończenie zabawy na huśtawce czy karuzeli, konieczność przekazania innemu dziecku atrakcyjnej zabawki lub dyrektywne kierowanie prz^z nauczycielkę aktywnością dzieci).

4.    Wzajemne przeszkadzanie — zamierzone lub przypadkowe (podczas zabaw ruchowych, w czasie zabaw tematycznych, podczas zajęć plastycznych).

Te cztery wymienione zjawiska są nic do uniknięcia, nawet przy dużym zaangażowaniu nauczycieli w pracę z dziećmi. Są niekorzy stne zarówno dla dzieci, jak i dla nauczycieli. Dzieci, znajdując się w sytuacji przymusowego dzielenia przestrzeni prowadzącej do uczucia tłoku, zmuszone są do podejmowania różnych działań, w celu zminimalizow ania jego przy kry ch konsekw encji. Możliwe przyjęte strategie przetrwania, stosowane przez dzieci w tej trudnej dla nich sy tuacji to:

•    atak (różne formy zachowań agresywnych i różne manipulacje w celu bycia zauważonym, w nadziei realizacji własnych potrzeb);

•    cierpliwość (w myśl zasady: siedź w kącie, a zauważą cię strategia ta czasami przeradza się w udawaną przymilność);

•    wy cofanie (uwewnętrznicnic przez dzieci przekonania, iż nic od nich nic zależy' wy wołuje bądź potęguje nieśmiałość, brak aktywności przy podejmowaniu różnych decyzji).

Konsekwencje wy stępowania tłoku w przedszkolu i możliwe przyjęte przez dzieci strategie przetrwania bardzo dalekie są od haseł o swobodnym, wszechstronnym i nieskrępowanym rozwoju dziecka i o doniosłej w nim roli edukacji przedszkolnej. Wbrew zewnętrznym pozorom, opis zjawiska tłoku ma niewiele wspólnego z postulatami z lat osiemdziesiątych o zmniejszenie liczebności grup (postulat ten w głównej mierze doty czy ł efektywności pracy opiekuńczej, wy chowawczej i dy dakty cznej). nic to jest podtekstem zaprezentowanej analizy'. Zjawisko to jest niewątpliw ie jedny m z ukry ty ch wymiarów edukacji tworzonej w ramach społecznego życia przedszkola, jest związane z mało znaną sferą doświadczeń, przeży ć i wiedzy wszy stkich aktorów.

Tłok w przedszkolu zdaje się wy łącznie destruktywnym zjawiskiem, trudno znaleźć w nim nawet najdrobniejsze pozytywne skutki. Moje dośw iadczcnia z nim związancorazopis stanowią zaledwie niewielki fragment zjawiska, któremu, myślę, warto pośw ięcić więcej czasu

Analizując jawne i ukryte wymiary przestrzeni przedszkola, zarówno jako miejsca niosącego ze sobą zjawiska analogiczne do teatralnych oraz odkrywając społeczne konsekwencje sposobu wy korzy stania przestrzeni i jej zasobów materialnych, i wreszcie opisując ją jako miejsce pracy, na podstawie dostępnej literatury, własnych doświadczeń i obserwacji, zauważy łam wiele możliwości, ale leż w iclc ograniczeń związany eh z faktem, iż doty kam zjawiska mało uchwytnego, opartego na symboliczny cli definicjach i subiekty wny ch wy obrażeniach Problemy, które niosą ze sobą jawne i ukryte wymiary przestrzeni są bardzo pow szechne, silnie odczuwane i często werbalizowane. Sły szałam uwagi pracowników : ta sala mnie dusi. z tymi pomieszczeniami nic się nie da zrobić, to więzienie a nie przedszkole, to klatki a me sale zabaw. Wszelkie formalne i nieformalne działania aktorów społecznego życia przedszkola, pozwalające na oswojenie przestrzeni tworzą

149