img063 (26)

Jak widać z przytoczonych przykładów, przeprowadzenie tego rodzaju interpretacji wymaga odwołania się do wyników właściwych badań lekarskich, a co najmniej uwzględnienia podstawowych elementów wiedzy dotyczącej budowy i funkcjonowania organizmu oraz zależności między zachodzącymi w nim procesami a objawami występującymi w zachowaniu się. Wyjaśnianie go wpływem procesów fizjologicznych wymaga niejednokrotnie odbycia konsultacji z lekarzem, uzyskania od niego informacji o stanie zdrowia obserwowanego dziecka. W tym celu nauczyciel powinien utrzymywać kontakt z lekarzem szkolnym, informować go o poczynionych spostrzeżeniach mogących świadczyć o zaburzeniach chorobowych występujących u danego dziecka, zapoznać się z jego kartą zdrowia, wynikami badań i orzeczeniami lekarskimi. Niezbędne jest również posiadanie przez nauczycieli, wychowawców i rodziców pewnej wiedzy o zaburzeniach chorobowych i ich wpływie na zachowanie się. Umożliwia to z jednej strony lepsze zrozumienie niektórych zaobserwowanych czynności, z drugiej zaś pozwala na dokonanie wstępnego rozpoznania zaburzeń chorobowych występujących u dziecka i skierowanie go w razie potrzeby do lekarza na właściwe badania.

Przy dokonywaniu interpretacji zachowania się należy wziąć pod uwagę jego zależność od mechanizmów funkcjonowania wyższych czynności nerwowych. Są one związane z warunkowaniem, wzmacnianiem, różnicowaniem i wygasaniem odruchów warunkowych, występowaniem w układzie nerwowym procesów pobudzenia i hamowania, wytwarzaniem się stereotypów dynamicznych, zależnością zachowania się od typu układu nerwowego.

Niektórzy autorzy wyrażają wątpliwości, czy mechanizmy funkcjonowania wyższych czynności nerwowych powinny być uwzględniane przy wyjaśnianiu genezy zachowania się. Możliwość dokonywania tego rodzaju interpretacji była negowana zarówno przez przedstawicieli behawioryzmu, jak też psychologii introspekcyjnej. J. B. Watson uważał mózg za „tajemniczą skrzynię” i twierdził, że poznanie zachodzących w nim procesów fizjologicznych nie jest niezbędne do wykrycia prawidłowości kierujących zachowaniem się. Zdaniem B. F. Skinnera „zwyczaj zaglądania do środka organizmu dla wyjaśnienia zachowania się zaciemnia zmienne, które są bezpośrednio dostępne analizie naukowej”.¹ Z drugiej strony przedstawiciele psychologii introspekcyjnej, ograniczający przedmiot badań psychologicznych do treści subiektywnych przeżyć, nie uwzględniali ich zależności od podłoża fizjologicznego. Franz Brentano reprezentujący „czystą psychologię” uważał, że w badaniach psychologicznych trzeba ograniczyć się do poznania subiektywnych treści świadomości oraz zachodzących między ni-, mi zależności z pominięciem ich związku z podnietami zewnętrznymi i procesami fizjologicznymi.

Oba te stanowiska nie stwarzają właściwych podstaw metodologicznych umożliwiających naukowe poznanie fizjologicznych mechanizmów. Należy je mieć na uwadze przy wyjaśnianiu genezy szeregu faktów występujących w zachowaniu się, o czym świadczą podane niżej przykłady.

Fakty zaobserwowane w zachowaniu się Jurka można tłumaczyć mechanizmem warunkowania odruchów.

„Obserwowałam Jurka na przerwie. Dzieci bawiły się na podwórku szkolnym. Jurek przebywał w grupie chłopców bawiących się piłką. W pewnej chwili zbliżył się do nich Romek. Jurek zauważywszy go sprawiał wrażenie przelęknionego, odłączył się od grupki dzieci i pobiegł w drugi koniec podwórka. Warto podkreślić, że Romek nie ujawniał żadnych wrogich zamiarów wobec kolegi, nic do niego nie mówił, nawet na niego nic spojrzał.

Podobne zachowanie zaobserwowałam u Jurka kilkakrotnie: Gdy tylko zauważy Romka, ucieka przed nim i unika jego towarzystwa. Nie spostrzegłam dotychczas, by Romek kiedykolwiek napastował Jurka lub miał z nim jakieś konflikty.

Przeprowadzony wywiad wykazał, że przed kilkoma tygodniami Jurek został dwukrotnie dotkliwie pobity przez Romka. Romek jest dobrze rozwinięty fizycznie i niejednokrotnie wszczyna konflikty z kolegami; Jurek jest od niego znacznie słabszy. Powodem pobicia było to. że chłopiec przez nieuwagę rozlał Romkowi atrament na książkę i poplamił ubranie. Romek wtedy pobił Jurka, który zupełnie się nie bronił. Interweniował nauczyciel; po zakończeniu lekcji Romek znów pobił kolegę. Później nie było już między nimi ponownych konfliktów, lecz od tego czasu Jurek unikał Romka.

Wniosek: Pobicie było powodem wystąpienia odruchu obronnego przejawiającego się w ucieczce przed napastnikiem. Odruch ten uwarunkował się, wskutek czego sam widok Romka, który później nie miał już żadnych wrogich zamiarów wobec Jurka, powodował wystąpienie u niego reakcji obronnych, przejawiających się w ucieczce przed dawnym napastnikiem”.

Przy dokonywaniu interpretacji faktów opisanych w kolejnym przykładzie należy uwzględnić wpływ procesów pobudzenia i hamowania oraz kierujących nimi prawidłowości na zachowanie się obserwowanego dziecka.

„Na lekcji wychowawczej była omawiana sprawa kradzieży popełnionej poprzedniego dnia. Jednej z uczennic skradziono nowe wieczne pióro, które pozostawiła na ławce. Kradzież została dokonana w czasie przerwy. Na poprzedniej lekcji właścicielka pióra posługiwała się nim, następnie dzieci wyszły na przerwę; w klasie została jedynie dyżurna. Po przerwie pióra już nie było na ławce. Dyżur w klasie pełniła Hania (drugi dyżurny był chory). Zapytana na lekcji wychow awczej, czy w czasie przerwy ktoś wchodził do klasy, odpowiedziała, że nie wie. Sprawiała przy tym wrażenie zawstydzonej i zdenerwowanej. Któreś z dzieci zawołało: «Niech powie, kto wchodził do klasy! To pewnie ona sama ukradła pióro!» Hania zaczęła płakać. Nauczycielka upomniała dzieci, by zachowały spokój, i ponownie zaczęła wypytywać Hanię, czy ktoś nie wchodził do klasy w czasie przerwy. Hania łkając powtarzała: «Nie wiem. Nie wiem. To nie ja ukradlam».Na lekcji wychowawczej nie udało się wyjaśnić sprawy kradzieży.

125

1

B. F. Skinner: Science and Humań Behavior. New York 1956, Macmillan, s. 31 (przekład Z. S.).