IMG$70 (3)

interesowali. Cechę taką stanowi rozumienie konieczności podporządkowania się ściśle określonym wymaganiom, uzasadnionym lub pożądanym z punktu widzenia dobra ogólnego, jakim być może daiteres zespołu (którego członkiem jest uczeń), klasy i szkoły (do której uczęszcza) oraz organizacji dziecięcej czy młodzieżowej, w jakiej działa. Dobro ogólne może mieć również szerszy zakres, obejmując np. miejsce zamieszkania ucznia, gminę, województwo, kraj.

Skoro karność świadoma jest rozumieniem konieczności spełniania określonych wymagań, warunkiem jej wdrażania jest umożliwienie uczniom poznania obowiązujących reguł (norm) postępowania, a w szczególności wyjaśnianie i uzasadnianie celowości stawianych żądań oraz świadomy udział dzieci i młodzieży w ustalaniu obowiązujących przepisów związanych z (regulaminem szkolnym. Tam, gdzie nie praktykuje się wspólnego uzgadniania norm czy zasad postępowania, trudno oczekiwać od uczniów pełnej odpowiedzialności za' własne zachowanie.

Podsumowując można powiedzieć, iż uczeń świadomie zdyscyplinowany zna stawiane mu wymagania i ma niejednokrotnie udział w ich ustalaniu; potrafi dostrzec celowość d zasadność stosowania się do nich; zdaje sobie też sprawę z konsekwencji niepodporządkowania się im; usiłuje spełnić je w sposób możliwie nienaganny, a przynajmniej przejawia gotowość do zgodnego z nimi zachowania. Przede wszystkim zaś uczeń ma wyraźną świadomość tego, że zgłaszane pod jego -adresem żądania nie są zwykłym kaprysem lub „widzimisię” nauczycieli i wychowawców, lecz pilną potrzebą wynikającą z faktu współżycia i współdziałania, a nade wszystko realizowania wspólnych celów i zadań szkolnych. Jeśli nie podziela on takiego przekonania, ma prawo prosić o wyjaśnienie uzasadniające słuszność stawianych mu wymagań (por. Hessen S., 1931). Uczeń uczy się, że poddawanie się dyscyplinie nie jest celem samym w sobie,' lecz podporządkowane bywa dobru innych uczniów i całej społeczności szkoląej. Stanowi ono — zgodnie z wewnętrznym jego przeświadczeniem — warunek sine qua non normalnego funkcjonowania szkoły i jego samego jako uczestnika procesu dydaktyczno-wychowawczego. Przekonanie takie z jednej

strony stoi jednocześnie na straży zdrowo pojętej solidarności, uczniowskiej i wartości międzyludzkiej wspólnoty, z drugiej zaś gwarantuje w pełni autonomię uczniów.

Tak pojęta karność możliwa jest tylko w warunkach podmiotowego traktowania uczniów, a więc przede wszystkim unikania bezkrytycznego podporządkowania sobie uczniów za pomocą kar i gróźb, a także ograniczenia nadmiaru przepisów regulaminowych, dyrektyw i zaleceń nauczycielskich, które znacznie osłabiają samodzielność i twórczą aktywność uczniów. Świadoma, karność uczniów domaga się również pozostawienia im możliwie dużego marginesu swobody, a więc podobnego podejścia, jak w przypadku karności wewnętrznej. Jednak karność świadoma wymaga czegoś więcej, a mianowicie ścisłego współdziałania z uczniami, motywowania zadań im stawianych, zachęcania do ich wykonania, także specjalnego wyzwalania pomysłowości i zainteresowań coraz to nowymi zadaniami. Dąży się do tego, aby uczniowie mogli i chcieli czuć się współgospodarzami i współorganizatorami życia szkolnego.

Warto również wiedzieć, że prawda o tym, iż świadoma karność jest jedyną formą utrzymania dyscypliny pożądanej z wychowawczego punktu widzenia, znana jest w pedagogice od dawna. Pomimo to wielu nauczycieli nadal stosuje nadmierny rygor w klasie, polegając głównie nie tyle na pogłębianiu rozumienia konieczności takiego lub innego postępowania, ile na wyzwalaniu lęku przed przykrymi następstwami w razie odmowy lub nieposłuszeństwa wobec narzucanych obowiązków. Takie podejście pedagogiczne jest oczywistym sprzeniewierzeniem się wszelkim skutecznym sposobom zapobiegania trudnościom wychowawczym i ich przezwyciężania. A dzieje się tak, ponieważ surowość i bezwzględność w kierowaniu uczniami przynosi efekt niemal natychmiastowy, ale — o czym nietrudno się przekonać — jest on tylko pozorny i krótkotrwały. Podejście takie jest też dużo łatwiejsze niż praca z uczniami według najnowszych zaleceń pedagogiki i psychologii. Ponadto wynika ono często z naszej własnej nieudolności w zakresie dobrej organizacji pracy i życia uczniów, w tym zwłaszcza ich współżycia i współdziałania. Pod tym względem wiele nonsensów czynią nauczyciele nie tyle ze złej woli, ile z własnej bezradności

93