IMGT60

108 1 topoglądowym. Ważne dla myślenia o edukacji jest powiązanie problematyki sensu 1 życia z opozycją „standardu podmiotowego” i „standardu przedmiotowego”. Tentu f problemowi poświęcona jest książka już wcześniej cytowana (Obuchowski, 1993), H W sprawie podmiotowości badacze zajmujący się problemem wychowania I (teoretycy wychowania) mają poglądy bardzo rozproszone, zróżnicowane i pełne ■ sprzeczności. Z tego powodu istnieje potrzeba określenia własnego stanowiska I w sprawie. W kwestii opozycji„^pdmiotowość-przedmiotowość” interesujące poz- 1 nawczo wydaje się przyjęcie perspektywy waluacyjnej. W kontekście takiej perspek- I tywy poznawczej Obuchowski (1993) wyróżnił „standard waluacji podmiotowej" 1 i „standard waluacji przedmiotowej”. Omówię te standardy za przywołaną pracą: 1 l.Standard waluacji przedmiotowej

Standard waluacji przedmiotowej skorelowany jest z funkcjonowaniem czło- I wieka na poziomie kodu ograniczonego; w myśleniu o sobie i świecie dominują 1 stereotypy, co wiąże się z niemożnością uzyskania dystansu wobec siebie i świata 1 oraz posiadanej wiedzy. Standard przedmiotowy jest raczej formą przystosowania I do świata i spostrzegania siebie jako spełniającego (lub nie) reguły i zasady narzu-1 cane z zewnątrz (cywilizacyjne, kulturowe, instytucjonalne, grup społecznych, itp.),l Najbardziej preferowanym typem wartościowania jest wartościowanie dychotomi-1 cme (dobre-złe; prawdziwe-fałszywe; piękne-brzydkie).

2.Standard waluacji podmiotowej

Standard waluacji podmiotowej jest możliwy wtedy, kiedy człowiek dysponu-je językowym kodem wypracowanym, za pomocą którego może myśleć abstrak- j cyjnie, czyli wykonywać formalne operacje myślenia. Funkcjonowanie człowieka_; w standardzie podmiotowym wymaga od niego „rozumienia” siebie i świata, czyli ] widzenia siebie i świata z pewnego dystansu, który jest konieczny, aby być zdot nym do demistyfikacji stereotypów i weryfikacji swojej wiedzy osobistej oraz na» dania indywidualnego sensu swojemu życiu. Standard podmiotowy skorelowany] jest więc z posiadaniem przez jednostkę swojego „pola wolności”, czyli obszaru wolnych, racjonalnych i odpowiedzialnych wyborów. W tej sytuacji świat i inni ludzie nie są źródłem ograniczeń i utraty wolności jednostki, ale obszarem umożliH wiającym samourzeczywistnianie. Wszelkie wartościowania w standardzie podmiotowym mają charakter kontekstualny, refleksyjny, racjonalny ^Wieloaspektowy, złożony, są podatne na weryfikacje.

We współczesnym świecie istnieją obok siebie (współistnieją) ludzie o standardzie waluacji podmiotowej i ludzie o standardzie waluacji przedmiotowej. Ten drugi typ wydaje się bardziej dominujący i powszechny, ale kultura masową, i społeczeństwo konsumpcyjne sprzyjają wytwarzaniu takiego właśnie standardu waluacji. Pytaniem natomiast pozostąje: W jakim stopniu edukacja wspomaga ludzi w możliwości przekroczenia standardu waluacji przedmiotowej? Szanse przeciwstawienia się uniformizacji i unifikacji są bowiem zależne od:

1) poziomu i rodzaju wykształcenia, szczególnie od uzyskanych kompetencji językowych (kod wypracowany) i poziomu rozwoju intelektualnego (operacji formalnych),

2)    stopnia wyjścia poza ofertę kultury masowej i faktycznych oraz możliwych zaangażowań kulturowych (płaszczyzn uczestnictwa i zaangażowań na kontinuum JA” - LUDZKOŚĆ),

3)    posiadanej koncepcji świata i swojego miejsca w świecie (światopoglądu),

4)    posiadania (lub nie) dystansu psychicznego i indywidualnego sensu życia.

Przezwyciężając dominujący stereotyp myślenia o podmiotowości należy dodać, że bycie osobą (podmiotem) nie jest osiągnięciem stanu „szczęśliwości” (potocznie - „świętego spokoju”). Bycie podmiotem jest pasmem zmagań człowieka z samym sobą, ponieważ zagrożeniem są dwa niezwykle nęcące stany, posiadające uwodzicielską moc, a mianowicie: 1) zniewolenie polegające na „przystosowaniu”, „adaptacja”, zgoda na zastany stan rzeczy, niechęć do ryzyka i przekraczania .niemożliwego”; 2) poddanie się własnym popędom, podporządkowanie się i oddanie zaspokajaniu potrzeb najniższych (podstawowych).

Na pułapki „skrajnych podmiotowców” w myśleniu o edukacji wskazuje Lech Witkowski:

„(...) pochwała promocji autonomii i samorealizacji bywa oderwana od świadomości, że powiązana z drugim biegunem szczytnych celów edukacyjnych, tj. budowy solidarności z innymi ludźmi, poczucia przynależności do jakiejś wspólnoty, troska ta wikła się często w nieredukowalne napięcia, konflikty i sprzeczności. Podmiotowa samorealizacja bywa (musi być?) zagrożeniem dia wspólnoty, a ta swoim poziomem tolerancji dla inności ustanawia bariery dla jednostki i autentyczności jej ekspresji. Jeśli nawet te sugestie są dla wielu banalne, to można się zastanawiać, dlaczego zdarza się ich lekceważenie w szlachetnych odruchach promowania edukacji alternatywnej, rzekomo likwidującej problem przemocy i władczej asymetrii w interakcjach społecznych w murach szkolnych. Poczucie sprawstwa bywa nagminnie funkcją niedostrzegania uprzedmiotowień, nie zaś ich braku, można nim bowiem manipulować, lekceważąc tym samym pozytywny i sprzyjający rozwojowi aspekt różnicowania uprzedmiotowień. (...)

Gdybym miał sformułować własny postulat czy wezwanie przeciw tej całej fali bałamutnego humanizowania pedagogiki, to bym postulował stawianie problemu podmiotowości przez pryzmat »krytyki rozumu nieinstrumentalnego« - jak to onegdaj sformułował Marek Siemek — oraz pochwały humanistycznego (!) uprzedmiotowienia" (Witkowski, 1995, s. 141-142).

Podmiotowość nie jest więc stanem, który możemy komukolwiek dać. Podmiotowość człowieka nie może też być redukowalna do „poczucia podmiotowości”. Podmiotowość nie jest stanem, który raz osiągnięty trwa wiecznie. Nie jest to też stan uniwersalnie zalecany, gwarantujący jednostce szczęście osobiste i pomyślność wspólnotową. Użyjmy zatem metafory: Podmiotem się bywa (podobnie jak bywa się poetą).

Podstawowym pytaniem pedagogiki zadawanym — w kontekście teorii potrzeb - jest pytanie o najbardziej powszechne dążenia ludzi i ich interpretacja na skali szans i barier rozwojowych. Szczególne znaczenie dla oceny szans rozwojowych jednostek i całych grup społecznych, wydaje się, ma pytanie o tożsamość (poczu-de tożsamości) oraz pytanie o potrzeby wyższe, a szczególnie o potrzebę sensu