Hejnicka Bezwinska ped og 44

Pewną propozycją dla myślenia o edukacji w świecie po--nowoczesnym mogą być cztery wzory „ponowoczesnej osobowości” przedstawione przez Zygmunta Baumana (1994). Wzory przez niego scharakteryzowane — spacerowiczów, włóczęgów, turystów i graczy — występowały również i w poprzednich epokach, ale „charakter ponowoczesny nadają im dwie okoliczności: 1) fakt, że obecnie stały się one normą zachowań w życiu codziennym — kiedyś ich rola była marginalna, 2) wspólwystępują naraz w życiu tych samych ludzi i w tych samych fragmentach życia, podczas, gdy w czasach prźed-ponowoczesnych ich obecność w życiu jednostek była dysjunk-tywna — były one przedmiotem wyboru; teraz nie wybiera się ich, ani też nie trzeba wybierać. Wieloznaczność tej sytuacji daje poczucie wolności, ale ma również strony negatywne. Ponowo-czesność stanowi pewien etap rozwoju jednostek i stosunków społecznych” (Bauman, 1994, s. 7). Te cztery wzory „ponowoczesnej osobowości” autor przeciwstawia osobowości tradycyjnej ■—■ właściwej epoce nowoczesnej — którą opisuje metaforą pielgrzyma.

Przyjmując założenie, że upadek komunizmu w Europie jest jednocześnie końcem eksperymentu dziejowego, który polegał na próbie wcielenia w życie ostatniego projektu ideologicznego stworzonego przez epokę nowoczesną, to wraz z zakwestionowaniem tego dzieła, uprawomocniona staje się teza, że po roku 1989 znaleźliśmy się w „procesie destrukcji modernistycznego projektu w jego nie tylko kulturowych, ale i społeczno-politycznych wymiarach” (Jawłowska, 1991, s. 135). Słusznym wydaje się też stwierdzenie, że do tej zmiany jesteśmy mało przygotowani (Baran, 1992), a „Polskie doświadczenie uczy, że opuszczanie systemu komunistycznego jest niewiele mniej bolesne niż jego instalowanie” (Wnuk-Lipiński, 1991, s. 167}. ^

W tym kontekście problem podjęty w niniejszej pracy, którym jest pogłębiająca się rozbieżność i coraz ostrzej ujawniający się konflikt między oczekiwaniami i roszczeniami względem pedagogiki a ofertą tej dyscypliny naukowej, wydaje mi się ważnym co najmniej z dwóch powodów: a) ze względu na

92 TERESA HEJN1CKA-BEZWIŃSKA

szanse i ograniczenia związane ze zmianą doktryny kształcenia (doktryny edukacyjnej w ogóle), b) ze względu na szanse i ograniczenia związane ze zmianą kształcenia w zakresie pedagogiki.

Mniemać można, że swoista tyrania racjonalności technologicznej — jako dziedzictwo i kłopotliwa spuścizna po przedłużonym z konieczności funkcjonowaniu w projekcie ideologicznym epoki nowoczesnej — sprzyjać będzie nadal promowaniu pedagogiki instrumentalnej, funkcjonalnej względem nowoczesnej kondycji społecznej, ale blokującej możliwość sensownego zaistnienia i istnienia w świecie po-nowoczesnym. Tak właśnie świadomość społeczna — ukształtowana w epoce nowoczesnej — może stać się czynnikiem blokującym proces zmiany w pedagogice, proces zmiany w kształceniu pedagogów i nauczycieli oraz proces zmiany w doktrynie edukacyjnej. Tym samym ani edukacja, ani pedagogika, nie mogą wspierać — a jeżeli tak, to w sposób bardziej ograniczony niż to byłoby pożądane — przekształcania skazania człowieka na wolność, autonomiczność i odpowiedzialność w powołanie nadające nowy sens ludzkiemu życiu.

Opisana wcześniej rozbieżność i konflikt między zwolennikami pedagogiki instrumentalnej i pedagogiki wykraczającej poza pedagogikę instrumentalną wskazuje na istnienie pierwszego etapu radzenia sobie z kryzysem (wedle stadiów wyodrębnionych przez Mizińską, 1987). Niniejszą pracę można potraktować jako pracę wspierającą przejście do stadium drugiego w rozwiązywaniu kryzysu, ponieważ warunkiem tego przejścia jest ujawnienie i werbalizacja przyczyn i objawów odczuwanego dyskomfortu — i to chyba nie tylko intelektualnego. Nie należy jednak lekceważyć oporu zwolenników pedagogiki instrumentalnej, bowiem są oni wspierani poprzez stereotypy potocznego myślenia o pedagogice, edukacji i szkole.

Argumentów przeciwko redukowaniu pedagogiki do pedagogiki instrumentalnej (pedagogii, metodyki, pedagogiki praktycznej) dostarcza samo życie, czyli praktyka. Oto przykład opisany przez Wojciecha Tochmana:

„Metody, jakimi uczono umiastowskie dzieci, szybko stały się sławne.

EDUKACJA - KSZTAŁCENIE - PEDAGOGIKA 93