Hejnicka Bezwinska ped og 19

charakterze. Z jednej strony ujawnia się nadal właściwa epoce nowoczesnej, a ukształtowana przez oświecenie wiara — nie mająca swego uzasadnienia — iż wszystkie problemy pojedynczego człowieka, grup społecznych i świata może rozwiązać nauka i to na dodatek w sposób bezbolesny, bezkonfliktowy, bez specjalnych kosztów i nakładów i bez rachunku zysków i strat, zapewniając pozostałym członkom społeczności komfort niemy-ślenia, nieuczestniczenia i nieponoszenia odpowiedzialności.

Z drugiej zaś strony mamy do czynienia z totalną negacją nauki . jej przedstawicieli, brakiem cienia wiary w sens ich działań, i nawet poczuciem zagrożenia z powodu mogących się pojawić ,pomysłów’* ludzi uprawiających naukę. Są to oczywiście po-itawy skrajne, ale głośne i dominujące.

Te skrajne opinie o nauce — będące źródłem kształtowania )kreślonych postaw, oczekiwań i roszczeń względem niej i ludzi profesjonalnie zajmujących się badaniami naukowymi — rozmijają się w sposób zdecydowany z tym, co o możliwej ofercie nauki sądzi środowisko profesjonalnie nią się zajmujące. Co najmniej od połowy XX wieku właśnie w środowisku ludzi nauki zaczęło upowszechniać się zwątpienie w zasadność i prawomocność nauki do urządzania świata, sterowania ludzkimi działaniami, kształtowania człowieka określonej jakości. Nauka zatem sama problematycznym uczyniła to, co było źródłem jej wyjątkowej pozycji i wysokiego statusu (Osiatyński, 1989). Stało się to zaś przede wszystkim za sprawą f I -rzedstawicieli nauk przyrodniczych, a przecież ich przedmiot 1 adań bardziej poddaje się tzw. twardej metodologii badań niż    j

jest to możliwe w naukach humanistycznych. Można by powie-    j

cizieć, że: „Wiek XX stał się epoką kolejnego, wielkiego przeło- j mu w humanistyce, który umożliwił niejako ponowne odkrywacie przeszłości, również tej najdawniejszej, traktowanej przez minione stulecie jako okres niemowlęcej nieporadności człowieka (Filipowicz, 1988, s. 5).

Autor cytatu formułuje tezę, iż przełom w humanistyce XX wieku spowodował na nowo zainteresowanie się czasem przeszłym, Konieczna wydaje się nowa interpretacja zdarzeń minio- |

4 2 TERESA HEJNICKA-BEZWIŃSKA nych w kontekście doświadczeń i wiedzy danej naszemu pokoleniu. Metaforycznie można by to ująć, iż świat po zbrodniach ludobójstwa, po faszyzmie i komunizmie, po obozach koncentracyjnych i gułagach musi zostać na nowo zinterpretowany i odczytany. Obserwuje się też zainteresowanie uczonych historią swoich dyscyplin naukowych. W Polsce chyba tylko pedagogika nie ma swojej pisanej historii, a wszelkie próby jej napisania są źle przyjmowane przez środowisko. Jeżeli jednak programową ahistoryczność pedagogiki w czasach PRL-u można wyjaśnić względami ideologicznymi, to dzisiejszy stan możliwy jest do wyjaśnienia chyba tylko przez odwołanie się do partykularnych interesów osób i grup. Jest to jednak problem, który tylko można zasygnalizować, chociaż wart on jest opisu, wyjaśnienia i zrozumienia, chociażby po to, aby pokazać, że obok dominującego paradygmatu pedagogiki socjalistycznej istniała przecież pedagogika inna, a jej przedstawicieli Robert Kwaśni ca nazywa „pedagogami z marginesu” (Kwaśnica, 1992).

Z poszukiwaniem nowej tożsamości nauk społecznych i nowego statusu nauki wiąże się refleksja nad racjonalnością⁵, podejmowana przez epistemologów i na pograniczu epistemologii i nauk szczegółowych (Niżnik, 1992).

Trzeba jednak zdawać sobie sprawę z tego, iż dla uprawiających naukę, tzn. dla środowiska akademickiego, status nauki ukształtowany w epoce nowożytnej wydaje się nadal atrakcyjny. Szczególnie trudne wydaje się rozstanie ze statusem nauki w epoce nowoczesnej dla przedstawicieli nauk społecznych. Przywiązanie ich do scjentystycznych zasad, rozumianych jako „zespół tez dotyczących społecznej wartości nauki i metody naukowej” (Amsterdamski 1984, s. 312) wyjaśnić się daje chyba korzyściami z tego faktu wynikającymi, a są one następujące: 1. Wpisywanie się w ideał nauki, w którym jest wyraźnie wiedza zhierarchizowana, a najwyższą pozycję zajmuje wiedza naukowa — daje uprawiającym ją poczucie sprawstwa, a tym

⁵ Problem ten jest przedmiotem refleksji w pracy: Racjonalność pedagogiki. Materiały z konferencji naukowej, red. T. Hejnicka-Bezwińska, Bydgoszcz 1995, WSP

EDUKACJA - KSZTAŁCENIE - PEDAGOGIKA 43