Hejnicka Bezwinska ped og 18

znajdowała swoje uzasadnienie w ideologii epoki nowoczesnej, tzn. sposobie spostrzegania człowieka i świata konstytuującego i wynikającego jednocześnie z oświeceniowej idei postępu. Pedagogika socjalistyczna nie była jedynym paradygmatem wpisującym się w tę ideologię. Wydaje się jednak, że właśnie z powodu tego zakorzenienia tak łatwo znajduje dzisiaj posłuch i uznanie postulat, iż z podręczników pedagogiki socjalistycznej wystarczy usunąć (wykreślić, wymazać, opuszczać) słowo socjalizm, aby reszta była nadal aktualna i mogła służyć kształceniu studentów na poziomie akademickim. Gorliwsi zaś obrońcy paradygmatu proponują zastąpienie zdezaktualizowanego i nieco wstydliwego słowa pojęciem wartości, często jeszcze w połączeniu z jakimś przymiotnikiem, np. uniwersalne, ogólnoludzkie itd.

Podsumowując, można powiedzieć, że spór o przedmiot pedagogiki sytuuje się w kontekście znacznie szerszym niż to się w pracach pedagogicznych werbalizuje. Nie jest to bowiem spór o treść i zakres pojęcia konstytuującego pedagogikę, ani też spór o język pedagogiki, ale jest to spór o charakterze światopoglądowym (Zamiara, 1989); Wydaje się, iż spór toczy się

0    ludzką kondycję, czyli sposób spostrzegania człowieka

1    świata. Jest to spór między utopijnością „rewolucyjnego projektu człowieka i świata” a realnością, czyli spór na pograniczu nowoczesności i po-nowoczesności.

W tym sporze jedną z ważnych kontrowersji jest status nauki. Kontrowersje wokół statusu nauki będą przedmiotem rozważań w następnej części pracy.

2. Demistyfikacja II:

NAUKA

Poszukując analogii, można by powiedzieć, że tak jak filozofia wyrosła z nieufności do mitologii, tak nauki społeczne wyrosły z nieufności do rozumu naturalnego, z podejrzliwości wobec potocznego doświadczenia, myślenia i rozumienia.

40 TERESA HEJNICKA-BEZWIŃSKA

Wiedza naukowa o człowieku i świecie wytwarzana przez nauki społeczne — uznawana za najbardziej racjonalną w epoce nowoczesnej — uczyniła człowieka i jego bycie-w-świecie bardziej zrozumiałym, ale także — wprzęgając się w utopijne kształtowanie człowieka określonej jakości ~ sama stała się narzędziem przemocy, zniewolenia i manipulacji w stosunku do człowieka. Pod hasłem i w imię wolności, szczęścia i podmiotowości człowieka przyczyniła się do ukształtowania społeczeństwa masowego i konsumpcyjnego, „produkując” w nadmiarze jednostki zagubione, bezradne, które z jednej strony tracą poczucie sprawstwa wraz z poczuciem odpowiedzialności za cokolwiek — nawet za siebie — ale z drugiej strony chętnie poddają się tyranii rzeczy, autorytetowi władzy i nagiej przemocy. W ten sposób niejako naturalny wzrastają i poszerzają się obszary anomii i alienacji, a podstawowym pytaniem staje się pytanie o sens życia i działania. Stąd też badacze cywilizacji Zachodniej jako podstawowy wymiar jej kryzysu widzą utratę poczucia sensu.

To, o czym pisałam, mieści się w problematyce zagrożeń cywilizacyjnych, wśród których najbardziej wstrząsające wydają się — wcale nie tak rzadkie — zbrodnie zorganizowanego ludobójstwa. Uświadomienie tych zagrożeń stało się podstawą do zakwestionowania oświeceniowej idei postępu, opartej na przekonaniu, iż rozwój poznania można utożsamić „z eliminacją żywiołowości i zwiększaniem się wolności i autonomii człowieka, tak w wymiarze jednostkowym, jak i zbiorowym, a także — w konsekwencji — z poprawą ogólnego bilansu szczęścia” (Krasnodębski, 1991, s. 9). W realizacji tak rozumianej idei postępu szczególnie znaczącą rolę przypisywano nauce. W tym kontekście świadomość skali zagrożeń cywilizacyjnych, potwierdzona badaniami empirycznymi, stanowi przesłankę do zakwestionowania nie tylko oświeceniowej idei postępu ale sankcjonowanej przez tę ideę szczególnej pozycji nauki.

W stosunku ludzi do nauki, w ludzkich wyobrażeniach o nauce, w oczekiwaniach i roszczeniach ludzi względem nauki ujawnia się jednak nadal swoiste rozdarcie o schizofrenicznym

EDUKACJA - KSZTAŁCENIE - PEDAGOGIKA 41