Hejnicka Bezwinska ped og 24

2.    Opisują one rzeczywistość — lub jej fragment — w sposób uproszczony.

3.    Przyswajane są przez jednostkę w procesie socjalizacji i w procesie zorganizowanej edukacji.

4.    Dzięki nim „globalna reprezentacja świata w umyśle człowieka” ma charakter subiektywny i podmiotowy, niezależnie od tego w jakim stopniu owe stereotypy są akceptowane przez zbiorowość i językowo utrwalone.

5.    Ułatwiają jednak wysiłek poznawczy człowieka, ponieważ dostarczają gotowe opisy, interpretacje i wartościowania zdarzeń, zjawisk i faktów.

6.    Informacje dostarczane jednostce są zawsze „filtrowane” przez stereotypy ismiejące w jej kodzie językowym i w świadomości.

7.    Pod wpływem stereotypów kształtują się określone emocje i nastawienia; w tym sensie pełnią funkcje motywacyjne, ponieważ decydują o ludzkich preferencjach, wyborach, zachowaniach i działaniach.

8.    Służą również zaspokojeniu ludzkiej potrzeby bezpieczeństwa, ponieważ sprzyjają czynieniu świata zrozumiałym, kształtowaniu poczucia oswojenia w świecie, ułatwiając tym samym uzyskanie tożsamości jednostkowej.

9.    Z punktu widzenia społecznego sprzyjają uzyskiwaniu integracji grupowej, kształtowaniu tożsamości grupowej, zakorzenieniu w czasie i przestrzeni, utrzymując w ten sposób równowagę między ciągłością i zmianą, dają tym samym poczucie ciągłości historycznej i stabilizacji społecznej.

10.    Stereotypy są odporne na zmianę, stąd też wszelkie próby ich „burzenia” wywołują reakcje oporu i uruchamiają mechanizmy obronne.

Z przedstawionej charakterystyki stereotypów wynika postu- j lat ich badawczej rekonstrukcji i dekonstrukcji. Natomiast f w odniesieniu do procesu edukacyjnego można sformułować j postulat konieczności ujawniania stereotypów poprzez przeno- i szenie ich z tzw. struktury głębokiej świadomości do tej warstwy I świadomości, gdzie możliwe się staje ich zwerbalizowanie, f

52 TERESA HEJNICKA-BEZWIŃSKA

Strategie ujawniania i demistyfikacji stereotypów w procesie edukacji muszą zatem uwzględniać opór wywołany uaktywnieniem się mechanizmów obronnych.

Pewna zbieżność procesu badawczego i edukacyjnego w radzeniu sobie ze stereotypami wynika z faktu, że można „potraktować stereotypy jako pewną szczególną podklasę pojęć potocznych, które są silnie zabarwione podmiotowo, swoiście wewnętrznie zorganizowane i wchodzą w skład językowo-kulturowego obrazu świata danej wspólnoty komunikatywnej” (Bartmiński i Panasiuk, 1993, s. 365). Stereotypy różni od pojęć tylko to, że stereotypy wiążą się z koncepcją typu, a pojęcia z koncepcją klasy jako kategorii metodologicznej.

Po tym wstępie spróbujmy już ujawnić stereotyp myślenia

0    pedagogice studentów podejmujących studia w zakresie tej dyscypliny naukowej.

Źródeł zainteresowania stereotypami myślenia studentów należy poszukiwać w mojej praktyce nauczycielskiej, związanej z nauczaniem języka polskiego w szkołach średnich. Specyfika tego przedmiotu — szczególnie związana z analizą dzieł literackich — uwrażliwia na dostrzeganie stereotypów językowych i ich desygnatów myślowych, kształtuje także umiejętność ich rekonstruowania i dekonstruowania. Gdy zmieniłam swoją rolę zawodową, stając się nauczycielem akademickim badawczo i dydaktycznie związanym z pedagogiką, to przyczyną wielkiego mojego dyskomfortu stało się stwierdzenie, że definicja pedagogiki i wielu różnych zjawisk edukacyjnych prezentowana przez studentów jest różna od mojej i autorów, których bardzo ceniłam. Okazało się również, iż stereotypy myślenia studentów o pedagogice, nauce i edukacji nie są podatne na zmianę, nawet w przypadkach, gdy z treści zaburzających ów stereotyp otrzymywali oni na egzaminie oceny dobre

1    bardzo dobre.

W tej sytuacji rekonstrukcja stereotypu myślenia o pedagogice — kolejnych roczników podejmujących studia — miała dla mnie wymiar utylitarny, bowiem była ciągle podstawą dla konstruowania coraz to nowych wersji programowych reali-

EDITKAOTA - KSZTAŁCENIE - PEDAGOGIKA 53