Hejnicka Bezwinska ped og 12

czania i tzw. teorię wychowania. Tego rodzaju podział nie ma usprawiedliwienia w samej rzeczywistości wychowawczej, powoduje wiele nieporozumień, utrudnia właściwe oświetlenie wzajemnych stosunków między kształceniem umysłowym a kształceniem moralnym i społecznym, uniemożliwia analizę podstawowo ważnych problemów osobowości, poglądu na świat, działania, problemów, które nie mieszczą się ani w jednej, ani w drugiej grupie wymienionego podziału” (Suchodolski 1958).

Te cytaty pokazują, że „pedagogika socjalis ty cznju_._uzys-kiwała donmąsję^iękij)olitydSi3ffOK§EKsy~C5itrum stosującego^ rożne formy przemocy (nie tylko symbolicznejJTDSKSliy-walo się to pod hasłem lepszego służenia praktyce. W istocie zaś dzięki jej upraktycznieniu pedagogika mogła stać się narzędziem fśrodkiem manipulowaiua świadomością społeczną i to nie Tylko w systemie oświaty. Pierwej jednakTnuśiałfi się dokonać secesja całej problematyki pedagogicznej między dwa jej działy — teorię nauczania i teorię wychowania — aby w ten sposób zakwestionować potrzebę istnienia pedagogiki ogólnej i faktycznie doprowadzić do tego, iż stała się ona „martwa”. Te wszystkie postulaty zostały spełnione w całej pełni w systemie pedagogicznym autorstwa Heliodora Muszyńskiego w latach siedemdziesiątych.

Prawdą jednak też jest, że na marginesie dominującego paradygmatu „pedagogiki socjalistycznej” istniały również i inne orientacje pedagogiczne oraz powstawały prace, które nie stawiały sobie za cel zaprojektowania programu edukacyjnego, za pomocą którego realizowano by cele formułowane przez Centrum. Orientacje te, badacze oraz prace powstające i rozwijające się poza dominującym paradygmatem pedagogicznym dotknięte były wszystkimi konsekwencjami wynikającymi z faktu marginalizacji. Uznać też trzeba, że w latach osiemdziesiątych (w dużej mierze dzięki drugiemu obiegowi), a jeszcze bardziej w latach dziewięćdziesiątych, znacznie wzrasta liczba przekładów z literatury Zachodniej oraz badań, dla których inspiracją i źródłem interpretacji były i są idee, teorie i doświadczenia Zachodnie.

28 TERESA HEJNICKA-BEZWIŃSKA

Z tym faktem związane są jednak dwa problemy:

1)    Na ile (w jakim stopniu) tamte opisy i wyjaśnienia oraz wyniki badań empirycznych i ich interpretacje mówią również

0    rzeczywistości, która jest naszym udziałem, o faktach, zjawiskach i zdarzeniach, których jesteśmy uczestnikami lub (i) świadkami?

2)    Na ile (w jakim stopniu) chcemy i umiemy czytać

1    interpretować teksty, w których nie ma prostych programów edukacyjnych i gotowych recept kształtowania człowieka i społeczeństwa określonej jakości, w których nie ma jednej uniwersalnej iiisobowiązującej interpretacji?

Te pytania wydają się ważne, ale brakuje podstaw, aby na nie odpowiedzieć wprost. Jedyną zatem strategią w takiej sytuacji wydaje się metoda kolejnych przybliżeń z różnych perspektyw i różnych miejsc. I tak właśnie zamierzam postąpić.

4. Wycieczka IV:

OFERTA PEDAGOGICZNA WOBEC OCZEKIWAŃ

Powrót do problematyki epistemologicznej, refleksja nad statusem nauki, a szczególnie nad legitymizacją nauk społecznych — stanowią główne płaszczyzny zainteresowań i sporów w poszukiwaniu nowej tożsamości dyscyplin naukowych w świecie po-nowoczesnym.

Ważnym ustaleniem dla refleksji nad tożsamością polskiej pedagogiki współczesnej stało się stwierdzenie, iż wychowanie „może stać się przedmiotem refleksji naukowej na dwa sposoby: jako fakt i jako zadanie” (Konarzewski, 1982, s. 5).

Ze względu na wagę problemu zacytuję fragmenty, które bliżej opisują owe dwa przedmioty naukowej refleksji pedagogicznej:

„Gdy mówimy o wychowaniu jako zadaniu, nie interesują nas faktycznie stosowane działania wychowawcze; naszym celem jest opis — skoro rzecz opisywana jeszcze nie istnieje —

EDUKACJA - KSZTAŁCENIE - PEDAGOGIKA 29