Hejnicka Bezwinska ped og 26

życie, dającą receptę jak żyć, jak współżyć z innymi i być szczęśliwym”,

—    „pedagogika jest suchą teorią”,

—    „pedagogika jest bujaniem w obłokach” itp.

Można by — za Hannah Arendt — powiedzieć, że cytaty te są wyrazem niemocy słowa, mającym swoje źródło w niemożności oddzielenia myślenia od działania, zlekceważeniu poznawczego stosunku do świata i nadwartościowaniu działania jako ingerencji w zastany stan rzeczy. Stąd też powszechnie są werbalizowane oczekiwania, że studiowanie pedagogiki „dostarczy mi gotowych recept postępowania”, „da mi przepis na doskonałego pedagoga”, „dostarczy prawideł, dzięki którym można...” itp.

Definicje pedagogiki i wychowania formułowane przez osoby podejmujące studia zaoczne nie różnią się od tych, które zostały wcześniej omówione jako formułowane przez młodzież, podejmującą studia dzienne. Fakt, iż studenci studiów zaocznych mają już poczucie profesjonalizmu, ponieważ pracują zawodowo w instytucjach edukacyjnych i uczestniczyli w jakiejś formie kształcenia pedagogicznego, powoduje, iż mają oni nieco inne oczekiwania związane ze studiowaniem pedagogiki. W zasadzie nie mają oni poczucia braku kompetencji pedagogicznych, a zatem oczekują, iż w procesie studiowania tylko odświeżą swoją wiedzę, usystematyzują, pogłębią, poszerzą, uzupełnią, uaktualnią, unowocześnią itp. Często też formułują wprost, iż zasadniczym motywem podjęcia przez nich studiów są wymagania formalne, związane z posiadaniem dyplomu oraz motywy ambicjonalne i prestiżowe*. Prawie 90% motywację do podjęcia studiów znajduje w uwarunkowaniach względem siebie zewnętrznych.

Rekonstruując stereotyp myślenia o pedagogice i jej studiowaniu, można by go opisać za pomocą następujących tez:

1. W świadomości podejmujących studia w zakresie pedagogiki brakuje informacji o tym, że istnieją różne rodzaje wiedzy o wychowaniu oraz różne formy i style myślenia o edukacji.

56 TERESA HEJNICKA-BEZWIŃSKA

2.    Głęboko przekonani są, że wiedza pedagogiczna ograniczona jest do wiedzy technologicznej. Sądząc, iż taką ofertą pedagogika dysponuje, oczekują jej realizacji w procesie studiowania.

3.    Sądzą również, iż istnieją twarde „punkty oparcia” dla wiedzy technologicznej i widzą je w standardach rozwoju, wizji społeczeństwa, programach zatwierdzonych przez władze oświatowe, polityce oświatowej.

4.    Widzenie praktyki edukacyjnej i pedagogiki przez pryzmat wiedzy technologicznej powoduje eliminację takich problemów jak: zróżnicowanie celów i praktyk edukacyjnych, alternatywność projektów edukacyjnych, różnorodność interpretacyjną, antynomie, kontrowersje i konflikty.

5.    Ugruntowane wydaje się być przekonanie, iż studiowanie pedagogiki może być „łatwe i przyjemne”, a wiedza może być przekazywana „zwięźle, konkretnie, zrozumiale i dostępnie”.

Twierdzenie o istnieniu stereotypu w myśleniu o pedagogice i studiowaniu pedagogiki może stanowić uzasadnienie dla badań nad wiedzą o wychowaniu, którą dookreśla się takimi przymiotnikami jak: potoczna, osobista, prywatna, ukryta i inne. Badania empiryczne Romana Lepperta (1994) nad „potocznymi teoriami wychowania” rozpoczynających studia pedagogiczne ujawniają, iż ich przekonania o wychowaniu mają charakter luźno ze sobą powiązanych — a nawet sprzecznych względem siebie — spostrzeżeń, uwag, zaleceń i dyrektyw. Charakteryzuje je brak spójności i chaos. Spójność poznawcza ujawnia się jedynie w konsekwentnym odrzuceniu tez antypedagogiki, co może oznaczać, iż w świadomości badanych brakuje przesłanek umożliwiających dyskusyjne sformułowanie tezy, iż „człowiek musi być wychowywany”. Wyniki badań nad rozwiązywaniem „dylematów wychowawczych” pokazują, iż promowanie określonych działań wychowawczych nie wiąże się w sposób statystycznie istotny z deklarowaną przez badanego aprobatą dla jednego z opracowanych przez autora badań konstruktów teoretycznych, które odpowiadają współcześnie funkcjonującym ideologiom wychowania (Kohlberg i Mayer, 1993).

EDUKACTA - KSZTAŁCENIE - PEDAGOGIKA 57