Hejnicka Bezwinska ped og 9

sekwencji również nad jednostką ludzką. W ten sposób przekształciła się jakby w swoje przeciwieństwo, otwierając drogę dla zaistnienia despotii i totalitaryzmów w warunkach społecznej aprobaty i legitymizacji. Problem jest nam szczególnie bliski, bowiem nasze historyczne doświadczenie „realnego socjalizmu’* pokazało, co można zaoferować pod hasłem oświeceniowej idei postępu, a komunizm tą ideą sankcjonowany z całą pewnością również nie przyniósł „poprawy ogólnego bilansu szczęścia”, chociaż jednostkowe ludzkie życie mogło i w tych warunkach być życiem szczęśliwym.

Opinia Paulstona o pedagogice Zachodniej jest następująca: „niewielu badaczy ciągle stoi na stanowisku ortodoksyjnej czystości i pozostaje w ramach swych paradygmatycznych i scjentystycznych utopii, a wielu kontynuuje bez powodzenia stronnicze wysiłki, aby zastąpić jeden pogląd na świat innym...” (s. 35).

3. Wycieczka III:

INSTRUMENTALIZACJA POLSKIEJ NAUKI

W połowie XX wieku Europa została podzielona, a obie jej części oddzielone „żelazną kurtyną”, której szczelność malała, gdy system ulegał osłabieniu. Naszą sytuację w bloku państw socjalistycznych PRL-owscy decydenci do dzisiaj nazywają enigmatycznie „ograniczoną suwerennością”. Znaczenia tego faktu dla rozwoju nauki i oświaty oraz kształtowania określonego stanu świadomości chyba nadal się nie docenia. Zajmowanie się zaś pedagogiką tych czasów jest źle odbierane i widziane. Przypomina to stosunek do badań nad wynikami wychowania -v czasach „realnego socjalizmu”. Łączy te dwa rodzaje badań obowiązywanie względem nich niepisanej dyrektywy „najlepiej ńe badać tych zjawisk w ogóle, skoro się jednak ktoś uparł i bada, wtedy niech nie publikuje wyników, lecz dyskutuje 12 TERESA HEJNICKA-BEZWIŃSKA ustnie w gronie ekspertów; skoro jednak ktoś ma odpowiednią „siłę przebicia”, aby je publikować, wtedy dostęp do takiej publikacji musi być bardzo wąski i ograniczony do kręgu ściśle wyznaczonych ekspertów” (Kozakiewicz, 1983, s. 393).

Uczulenie pedagogów na historię własnej dyscypliny naukowej, a szczególnie ostatnich dziesięcioleci, nakładając się na wcześniejsze programowe odrzucenie tzw. „pedagogiki bur-żuazyjnej” (tzn. Zachodniej w całości, a polskiej z czasów II Rzeczypospolitej) powoduje, iż bardzo mało wiemy o własnej dyscyplinie naukowej. Ahistoryczność polskiej pedagogiki i nadal utrzymująca się awersja do własnej przeszłości polskich pedagogów koresponduje z wynikami badań empirycznych nad stosunkiem Polaków do „czasu” (Tarkowska, 1992), które ujawniają, iż charakteryzuje nas nie tylko zawężanie się „przestrzeni społecznej” do sfery prywatnej, ale również skracanie się „czasu społecznego” do teraźniejszości. Zjawiska te dają się wyjaśniać i interpretować stosunkiem jednostek i zbiorowości do trwania i przemijania; ciągłością i zmianą, a opisywać w kategoriach stosowanych mechanizmów obronnych w warunkach wyjątkowych, burzących dotychczasowy stan rzeczy, co zwykle staje się źródłem załamań i utraty nadziei. Stwierdzane zjawisko zawężania „przestrzeni społecznej” i skracania „perspektywy czasowej” wywołuje jednak obiektywne skutki w postaci zjawiska dezintegracji społecznej (Wnuk-Lipiński (red.), 1990). Zjawisko to ujawniło się również w społeczności uczonych. Jego objawy jako reakcję na zmianę ustrojową dokonaną w 1989 roku opisał Zbigniew Kwieciński (1993), ograniczając jednak opis do środowiska pedagogów.

Dowodem na ahistoryczność polskiej pedagogiki jest to, że wśród podręczników akademickich nie spotkamy podręcznika historii pedagogiki. Nie ma też podręcznika pedagogiki ogólnej, w którym mógłby się znaleźć problem genezy i rozwoju tej dyscypliny naukowej. Nie spełniają bowiem już tej roli prace Zygmunta Nawroczyńskiego, Ludwika Chmaja, Kazimierza Sośnickiego, z których ostatnia została wydana w latach sześćdziesiątych.

EDUKACJA - KSZTAŁCENIE - PEDAGOGIKA 23