Hejnicka Bezwinska ped og 29

wój pedagogiki ujawnia się również w zmianie jej przedmiotu badań skłania do przyjęcia tezy, iż jest to rozwój od pedagogii ku pedagogice, czyli od postulatu tworzenia przez pedagogię projektów kształtowania człowieka określonej jakości ku pedagogice opisującej i wyjaśniającej oraz interpretującej wychowanie jako fakt historyczno-społeczny. Nie oznacza to jednak dyskwalifika-jji pedagogii, oznacza tylko zróżnicowanie statusów pedagogii pedagogiki oraz krytykę stanowiska tych pedagogów, którzy dokonali redukcji i ograniczenia pola epistemologicznego do pedagogiki instrumentalnej, ujmującej swój przedmiot jako nadanie poszukiwania najbardziej skutecznych (cokolwiek to iłowo znaczy) sposobów realizacji z góry założonych celów wychowania. Pojawia się w tym miejsceu pytanie czy odczytany przeze mnie i zwerbalizowany kierunek zmiany jest inny niż w pracach zatytułowanych: „Ku pedagogii pogranicza” (Kwieciński i Witkowski (red.) 1990), „Od pedagogiki ku pedagogii” Rodziewicz i Szczepska-Pustowska, 1993)? Wydaje mi się, że odpowiedź byłaby negatywna, ale jej uzasadnienie muszę pominąć, gdyż byłaby to zbyt obszerna dygresja.

W rozdziale II starałam się natomiast pokazać źródła atrakcyjności pedagogiki instrumentalnej, projektującej „naukowe .ystemy pedagogiczne”. Źródłem tym jest z jednej strony przywiązanie do ideologii modernistycznej — szczególnie do itopii tej epoki w cywilizacji Zachodniej oraz koncepcji nauki — j ak również przywiązanie do stereotypu w myśleniu o pedagogice, który znajduje uzasadnienie na pewnym etapie rozwoju pedagogiki jako dyscypliny naukowej, ale także w potocznym myśleniu o wychowaniu i szkole. Z tego wieloaspektowego iwikłania pedagogiki instrumentalnej i różnego typu wzmocnień ją sankcjonujących wynika niezmienna atrakcyjność tak iozumianej pedagogiki. Jeżeli zaś prawdą jest, iż dzieje nauki : ależą od tego, co ludzie o niej myślą (Ossowscy, 1935), to tego lypu przekonań z całą pewnością nie należy lekceważyć. Pominięta jednak została w tym rozdziale rekonstrukcja i dekonstruk-ja dwóch stereotypów w myśleniu potocznym, które wzmacniają przywiązanie do pedagogiki instrumentalnej (stereotypu )2 TERESA HEJNICKA-BEZWIŃSKA w pojmowaniu wychowania i szkoły), ponieważ jest to problem na oddzielne opracowanie.

W kontekście dwóch wcześniej omówionych rozdziałów wydaje się, że można już podjąć próbę odpowiedzi na zasadnicze pytanie: Jakiej koncepcji pedagogiki odpowiada aktualnie realizowany system kształcenia (model) akademickiego w zakresie pedagogiki?

Dla ujawnienia stanu i kierunku możliwych zmian kształcenia w zakresie pedagogiki na poziomie akademickim wydaje się konieczne — nie tyle sięgnięcie do genezy i początków tego kształcenia — ale chociaż do przedstawienia ewolucji i kierunku zmian, jakie dokonały się w ostatnim pięćdziesięcioleciu.

Rozważania moje inspirowane będą dwoma stwierdzeniami:

1.    Zmiana modelu kształcenia w zakresie pedagogiki w Polsce ostatniego pięćdziesięciolecia miała w zasadzie charakter ewolucyjny, chociaż rok 1973 może stanowić cezurę praktycznie oddzielającą od siebie dwa modele kształcenia, jakie się w tym czasie ujawniły.

2.    Zmiany w „paradygmacie edukacyjnym” (w dalszej części będę to pojęcie stosowała zamiennie z pojęciem „model kształcenia”) mają ścisły związek ze zmianami w zakresie pojmowania przedmiotu pedagogiki i pojmowania jej „naukowości” (racjonalności) oraz — w związku z tym -jr określony wymiar polityczny.

1. Paradygmat edukacyjny I:

KSZTAŁCENIE SZEROKOPROFILOWE

Model kształcenia w zakresie pedagogiki realizowany bezpośrednio po roku 1945 był kontynuacją modelu realizowanego w II Rzeczypospolitej. Model ten nie zmienił się też w sposób zasadniczy w momencie reaktywowania studiów w zakresie pedagogiki po czasowym ich zawieszeniu na przełomie lat czterdziestych i pięćdziesiątych (tylko chyba Uniwersytet Warszawski nie miał przerwy w rekrutacji studentów na ten kieru-

EDUKACJA - KSZTAŁCENIE - PEDAGOGIKA 63