Hejnicka Bezwinska ped og 7

i intelektualnej działalności człowieka. Mechanistyczno-reduk-cyjny ideał nauki nowoczesnej nie jest bowiem w stanie nawet poszukiwać odpowiedzi na najważniejsze ludzkie pytania. Dlatego też definiuje się, iż jednym z podstawowych wymiarów kryzysu w cywilizacji zachodniej jest kryzys poczucia sensu i celu ludzkich działań, będący bezpośrednią przyczyną takich zjawisk jak: anomia, alienacja, dezintegracja społeczna i inne.

Kwestionuje się też — jako dziedzictwo modernizmu — zniekształconą hierarchię społecznych priorytetów, w której dominacja problemów związanych ze zwiększaniem dobrobytu w sferze materialnej powoduje marginalizację, a w najlepszym wypadku instrumentalizację, problemów związanych z edukacją, ozwojem człowieka, zdrowiem, ekologią, bezpieczeństwem, Taktowanie ich jako obciążenia gospodarki i podatników.

Opozycja wobec modernistycznie zorientowanej nauki pojawiła się w latach dwudziestych naszego stulecia w kręgu przed-tawicieli nauk przyrodniczych, pod wpływem takich odkryć jak: teoria względności, teoria kwantów, zasada nieoznaczoności i inne. Te odkrycia ujawniły, że świat jest znacznie bogatszy bardziej skomplikowany niż to przedstawiają i mogą przedstawić badania wpisujące się w modernistyczny model nauki. Drugim ważnym etapem w procesie zakwestionowania Kartez-j ińskiego modelu nauki były społeczne ruchy kontestacji z końca lat sześćdziesiątych. Trzeba jednak wyraźnie zaznaczyć, iż kontestacja modernizmu i modelu nauki w tej epoce funkcjonującego i względem niej funkcjonalnego nie oznacza od-izucenia ani jej osiągnięć, ani modeli jej uprawiania. Jest tylko i ostrzeżeniem jej ograniczeń po to, aby zapoczątkować poszukiwania nowej tożsamości nauki, nowego jej statusu oraz i owego statusu i tożsamości różnych szczegółowych dyscyplin naukowych. Wiek dwudziesty jest więc wiekiem przygotowywania i oczekiwania na „przewrót kopemikański” w nauce.

Jeżeli byśmy ten stan nazwali posługując się kategorią kryzysu, to wtedy można by go zdefiniować jako rozbieżność między świadomością uczonych i ich przekonaniami co do możliwości przekształcania świata przez i dzięki nauce a społecznymi wyob-18 TERESA HEJNICKA-BEZWIŃSKA rażeniami na temat roli nauki w kształtowaniu człowieka i świata. Wzrastająca rozbieżność w tym właśnie zakresie wydaje się być dziedzictwem pozytywistycznego myślenia właściwego modernizmowi. Rozwiązanie owego kryzysu wymaga natomiast zbudowania consensusu między społecznymi oczekiwaniami i roszczeniami kierowanymi względem nauki a ofertą, którą nauka może złożyć. Realizacji tego zadania ma również służyć niniejsza praca.

Jeżeli jeszcze przyjmiemy za Aldoną Jawłowską (1991, s. 135), że komunizm w środkowej i wschodniej Europie był najpełniejszą i na dodatek urzeczywistnioną projekcją modernizmu, to zasygnalizowane wcześniej problemy wydają się szczególnie aktualne i ważne, ponieważ ze względu na historycznie wymuszoną „przerwę” uczestniczenia w europejskich zmaganiach intelektualnych, zmuszeni jesteśmy uczyć się szybciej niż czyniono to na Zachodzie. W tym kontekście zasadne wydaje się postawienie pytania o pedagogikę?

2. Wycieczka II:

ROZWÓJ PEDAGOGIKI NA ZACHODZIE

Zgodnie z ideałem nauki nowożytnej każda z dyscyplin naukowych budowała swoisty paradygmat — rozumiany jako zbiór założeń ontologicznych, teoretycznych i metodologicznych — zaś obowiązywanie ideału nauki powodowało, że dyscypliny naukowe tworzyły określoną synchroniczną całość. Natomiast paradygmatów rozumianych jako pewien wzorzec badań w ramach jednej dyscypliny mogło być kilka i raczej wyjątkiem jest istnienie i obowiązywanie jednego wzorca. Do tak rozumianego paradygmatu nie ma zastosowania teoria rewolucji naukowych, a ich rozwój ma raczej charakter kumulacyjny.

Analizując pedagogikę Zachodnią, można by za Rollandem Paulstonem (1993) jako kryterium rozwoju przyjąć zmieniające się reprezentacje wiedzy. Wedle tego kryterium autor ten wyróżnia w pedagogice Zachodniej drugiej połowy XX wieku następujące etapy:

EDUKACJA - KSZTAŁCENIE - PEDAGOGIKA 19