IMGT69

126

W kontekście tych twierdzeń sensu i znaczenia nabiera definicja edukacji przyjęta w niniejszej pracy.

W kontekście teorii rozwoju tożsamościowego należy zwrócić też uwagę na fakt, że przez dwie kolejne fazy rozwojowe (czwartą i piątą) młodzi ludzie i ich , rodzice uzyskują edukacyjne wsparcie w systemie oświatowym (dla podejmujących studia to instytucjonalne wsparcie ulega przedłużeniu)^ Zagrożenia i patologie! związane z podejmowaniem zadań właściwych tym fazom rozwojowym oraz zróżnicowana w związku z tym jakość rozwiązania kryzysów obciążają więc nie tylko rodziny, ale także instytucje szkolne. Można oczywiście szukać „usprawiedliwienia"] w poziomie osiągnięć związanych z rozwiązaniem kryzysów we wcześniejszych fazach rozwojowych, ale jest to z pewnością usprawiedliwienie niepełne i etycznie] wątpliwe. Przyjrzyjmy się zatem tym dwom fazom rozwoju, za które profesjonalna odpowiedzialność muszą ponosić także instytucje do tego specjalnie powołane] i finansowane z pieniędzy podatników.

Diagram epigenetyczny Eriksona pokazuje, że rozwiązanie problemu młodziem czego kryzysu tożamościowego na kontinuum pomiędzy „nową integracją tożsa- j mości ową" a niemożnością pomyślnego wejścia w kryzys i przezwyciężenia góJ zależy od tego, jak rozwiązane zostały kryzysy tożsamościowe poprzednich faz rozwojowych, jaką pozycję udało się osiągnąć jednostce na następujących skalach: |

1)    ufność vs. nieufność (perspektywa czasowa versus zakłócenie perspektywy cza-sowęj),

2)    autonomia vs. wstyd i zwątpienie (pewność siebie versus nieśmiałość),

3)    inicjatywa vs. poczucie winy (eksperymentowanie z rolami społecznymi versut\ fiksacja na rolach społecznych),

4)    pracowitość vs. poczucie niższości (uczenie się ve/-.yw.y niemożność pracy).

Rozwiązanie poprzednich kryzysów tożsamościowych tak, że osiągnięte zostały stany bliższe pierwszemu członowi, stanowi kapitał jednostki, dzięki któremu] istnieje duża szansa korzystnego rozwiązania młodzieńczego kryzysu tożsamościowego i osiągnięcia takiego poziomu integracji osobniczej, dzięki któremu możliwe będzie osiągnięcie w następnych fazach stanów bliższych:

1)    intymności zamiast izolacji,

2)    kreatywności zamiast stagnacji,

3)    integralności zamiast rozpaczy.

Rozwój człowieka, w tym także rozwój tożsamościowy, nie jest więc opisy-] wany jako proces oparty na zależnościach przyczynowo-skutkowych koniecznych] (bezwzględnie stałych). Jak wszystkie procesy społeczne, tak i ten oparty jest na zależnościach probabilistycznych, a okresy trwania poszczególnych faz mają cha*: rakter umowny. Tempo przechodzenia przez poszczególne fazy może mieć charak-J ter indywidualny, zależny od wielu okoliczności i uwarunkowań o charakterze syndronomicznym.

Z edukacyjnego punktu widzenia bardzo ważne wydają się pytania o napięciu związane z poszczególnymi fazami rozwoju tożsamościowego człowieka, powiązane z procesem ujawniania i rozwiązywania kryzysu właściwego każdej

fazie rozwoju tożsamościowego. Następną generacją pytań są pytania o warunki i działania, które z jednej strony sprzyjają korzystnemu rozwiązywaniu kryzysów rozwojowych w poszczególnych fazach; a z drugiej strony są to pytania o zagrożenia i patologie edukacji w poszczególnych fazach rozwoju tożsamościowego jednostki W kontekście tych pytań można dopiero zadawać pytania trzeciej generacji

0    szanse pomniejszania negatywnych skutków żle wykorzystanych faz rozwojowych. Można by je nazwać kategorią pytań o szanse reedukacji.

Założenie dotyczące tego, że ego jest instancją pośredniczącą pomiędzy id

1    superego sprawia, że kategoria tożsamości (wraz z całym zapleczem teoretycznym i filozoficzno-światopoglądowym) staje się kategorią bardzo ważną w obszarze badań nad edukacją. Jeżeli jeszcze uznamy zasadność tezy sformułowanej przez Annę Jasińską-Kanię (1983) o izomorfizmie rozwoju „potrzeb - struktur poz-nawczo-moralnych - tożsamości”, to otrzymujemy pole kategorialne i problemowe najważniejszych pytań o edukację. Najważniejszymi pytaniami o edukację są bowiem zawsze pytania o kondycję ludzi w określonym miejscu i czasie historycznym. Jeżeli uaiajemy zasadę „społecznego tworzenia rzeczywistości” poprzez konsens, odrzucając akceptację dla przemocy („cel nie uświęca środków”; „środki nie są usprawiedliwiane przez utopijne i ideologiczne cele”), to pytać możemy

0    kondycję ludzi do czynienia świata bardziej etycznym.

W kontekście teorii tożsamości, łączącej w sobie koncepcję Eriksona i socjologiczną koncepcję Eisenstadta (Tillmann, 1996), możliwe staje się zdefiniowanie procesu edukacji jako procesu, którego racją jest wspieranie jednostek w przechodzeniu przez kolejne fazy rozwojowe. Oznacza to wspomaganie ludzi w ujawnieniu i rozwiązywaniu kolejnych kryzysów tak, aby w ostatecznym rozrachunku uzyskali satysfakcję z nadania indywidualnego sensu swemu życiu, czyli uzyskali integralność, będącą przeciwieństwem zwątpienia i rozpaczy (gdy rzecz ujmujemy w kategoriach psychologicznych) oraz zmienili swoje orientacje związane z zachowaniem z „partykularystycznych” na bardziej „uniwersalistyczne”, inaczej mówiąc zasobnych na bardziej uspołecznione (gdy rzecz ujmujemy w kategoriach socjologicznych), by zechcieli widzieć siebie i świat w długiej perspektywie czasowej (można by to nazwać „zakorzenieniem w świecie”).

Z edukacyjnego punktu widzenia na szczególną uwagę zasługuje czwarta i piąta faza rozwoju człowieka, ponieważ realizacja tych dwóch faz wspierana jest przez instytucję szkoły. Spróbujmy się więc przyjrzeć im przez pryzmat działań szkoły

1    ich efektów wedle ustaleń związanych z planowaną zmianą oświatową:

1. Faza rozwojowa czwarta opisywana jest metaforą: Jestem tym, co umiem zrobić. Dobrze służy ona rozwojowi uczniów, gdy czyni ich kompetentymi do wykonywania różnorodnych zadań. Kompetencje te określa ministerialne rozporządzenie o podstawach programowych, zawierające także „spis osiągnięć”, którymi powinien wykazać się absolwent sześcioletniej szkoły podstawowej. Do najważniejszych należą:

1)    kompetencje mówienia,

2)    kompetencje słuchania,