IMGv45

■ podabie, choć bardziej krańcowe stanowisko w swojej kon-wychowania przez muzykę. Omawiając cele wychowania miuzycz-dla osób I uszkodzonym słuchem stwierdza, że są one takie same dla osób słyszących, a różni je jedynie dłuższy okres realizacji i za-■taeowanie odpowiednich metod w nauczaniu muzyki. „Znaczenie muzyki jest związane z nią samą... Nadawanie jej innych znaczeń, kojarzonych | muzyką, nie odnosi się do muzyki” — twierdzi E. M. Edward cytując Williama C. Harstharna “. Chodzi o to, aby ludzi niesłyszących choć trochę nauczyć odczuwania muzyki, jednakże nie można tego dokonać inaczej jak tylko w toku uczenia się. Zatem lekcje muzyki nie mogą być podporządkowane zadaniom rekreacyjnym, terapeutycznym BG wychowania fizycznego. Powiimy one być niczym innym jak lekcjami muzyki — stwierdza E. M. Edward.

Przykładem terapeutycznego oddziaływania na niesłyszących za pośrednictwem muzyki jest stanowisko prezentowane przez Juiiette Alwin^u, angielską terapeutkę. Stwierdza ona, że wprawdzie dziecko niesłysząee jest pozbawione możliwości postrzegania tego, co jest istotą muzyki, tj. tonu, barwy i harmonii, niemniej nauka muzyki jest istotnym czynnikiem emocjonalnym. Autorka ta uważa, że rozwijanie umiejętności komunikowania się, poczucia rytmu, ekspresyjnej wartości ruchu, uczestniczenia w grupie instrumentalnej — to korzyści, jakie wynosi niesłyszący z obcowania z muzyką^lt.

Irją formą wychowania przez sztukę jest taniec. Jest to forma powszednie stosowana w kształceniu dzieci niesłyszących.' Dzieci poznają przy tej okazji rozmaite stroje ludowe z różanych regionów Polski, uczą się więc również geografii i poznają regiony kraju, poznają i utrwalają nazwy poszczególnych części stroju itd., a przede wszyst-. kim, rozwijając poczucie rytmu, harmonii ruchu, jego estetyki i piękna, mają możność wyrażania siebie w taki sam sposób, „jak słyszący”. Taniec obok funkcji poznawczej, estetycznej, rekreacyjnej, emocjonalnej pełni zatem także rolę terapeutyczną i to zarówno w odniesieniu . do dzieci, jak i do dorosłych niesłyszących.

Bardziej złożoną formą niż taniec jest pantomima. Aby nauczyć; H tańczyć, niesłyszący obserwuje i naśladuje innych tańczących, po-strzega wibrację (zwłaszcza niskie tony) oraz zwraca uwagę na ryt-tsieane ruriiy muzyków grających na instrumentach, zwłaszcza perkusyjnych. Pantomima jest rodzajem twórczości artystycznej wymagającej ■śa tylko umiejętności naśladowania, w której niesłyszący są mistrza-ale przede wszystkim kreowania, zgodnie z konwencją artystyczną, zachowań i sytuacji — to zaś wymaga zdolności i umie-

Z. Hantbom, The Study of Musie as an Academic Discipline. Cyt. za educatitm for the deaf, jw.₍ s. 100. for the handicapped child, New York 1965.

jętmości twórczych, te z kolei są uwarunkowane między H jflW nytm rozwojem i bogatym życiem wewnętrznym. W historii znamy genialnego, niesłyszącego mima. Niemniej, pantomima jest tńSS komitą formą artystycznego wyrazu dla niesłyszących, czego doWlH m. im. sukcesy Pantomimy Olsztyńskiej pod kierunkiem Bogdana Ghl||^ czaka. Pantomima, obok sportu i tańca, jest formą aktywności, w ktttflH niesłyszący może współdziałać a także współzawodniczyć ze słysząepifflH Taki udany przykład współpracy Zespołu Pantomimy Politechniki Szcze-cińskiej pod kierunkiem Andrzeja Łapczyńskiego i Teatru 3 przy PZG pod kierunkiem Zygmunta Zdanowicza zapr ezentowali studenci i nie-'* słyszący występując wspólnie, w jednym programie. Tego rodzaju wspólne wystąpienia mają walor integracyjny, gdyż ukazują niesłyszą-cym możliwość współpracy ze słyszącymi: poznawczy, gdyż kontakt ze słyszącymi jest kształcący dla niesłyszących; terapeutyczny, gdyż niesłyszący mają poczucie równorzędności itd. Pantomima jako środek wyrazu, a przede wszystkim środek ogólnego rozwoju dla dzieci niesłyszących, ze względu na swoistość „widzenia” przez nich świata, jest ciągle za mało wykorzystywana. Pantomima, jako rodzaj sztuki o określonej konwencji, wymaga jednak także systematycznej nauki.

Opracowując program wychowania plastycznego niesłyszących przez twórczość plastyczną, należy mieć na uwadze konsekweneje wynikające z uszkodzenia słuchu. Jedną z nich jest częstokroć nadmierne przywiązywanie znaczenia do doznań wzrokowych, co stanowi rezultat kompensacji braku zmysłu słuchu. Niesłyszący ma skłonność do „konkretnego” widzenia świata, w związku z ograniczoną zwykle, uwarunkowaną poziomem przyswojonej wiedzy, umiejętnością wnikania w istotę znaczeń poza wizualny ch. Wiedzę o świeeie, sposób jego widzenia i pojęcia o nim kształtuje sobie człowiek przez poznanie i przeżywanie, w czym pośredniczy język i mowa.

W wychowaniu przez twórczość plastyczną niesłyszących trzeba zatem uwzględnić swoistość widzenia przez nich świata przyrodniczego-i ludzkiego, cechującą się częstokroć fotograficmym ujmowaniem rzeczywistości. Istotą sztuki, a konkretnie w omawianym przypadku twór— , czoścd plastycznej nie jest naśladowanie, lecz interpretowanie rzeczywistości w swoisty i jedyny dla każdego człowieka sposób, oddający praw** dę jedyną w swoim rodzaju, tak jak ją widzi, przez pryzmat swej osobowości, prawdziwa indywidualność. Funkcja wychowania {Kftilfl twórczość plastyczną nie będzie zatem polegać jedynie na przyswajani sobie przez dziecko niesłyszące różnych technik plastycznych dzieranki, lepienie w glinie, malowanie na płótnie, szkle ftdLkgi^G przede wszystkim na rozwoju osobowości, szczególnie korzystnie wając na wyzwalanie twórczej, naturalnej ekspresji oraz samoocenę i poczucie własnej wartości dziecka. W tym ^GG czenie zajęć plastycznych wyłącznie do uczenia dzieci ni