LastScan26

6.3.3.    Struktury dialektyczne

jako kategoria opisu myślenia postformalnego

Akceptacja założeń o dialektycznej naturze rzeczywistości doprowadziła niektórych badaczy (Riegel, 1973; Basseches 1980) do opracowania koncepcji, według której myśleniem dorosłych rządzą zasady dialektyczne. Autorzy ci twierdzą bowiem, że poznanie dialektycznej rzeczywistości możliwe jest tylko w ramach struktur o tej samej naturze. W szczególności nie nadają się do tego schematy formalno-operacyjne (uznawane przez Piageta za podstawowe struktury dojrzałego umysłu), bowiem w ich obrębie nie mogą być reprezentowane takie cechy rzeczywistości, jak jej nieustanna zmienność czy tkwiące w niej sprzeczności. Myślenie dialektyczne rozwija się w wyniku przekształcenia tych struktur w nowe, „szersze” schematy poznawcze, ujmujące stałą zmienność i sprzeczności w bardziej adekwatne reprezentacje świata.

M. Basseches (1980) zaproponował operacjonalizację pojęcia myślenia dialektycznego, opisując 24 specyficzne formy tego myślenia. Zostały one uporządkowane w obrębie kilku schematów poznawczych: (1) schematy zorientowane na zmianę - podmiot zwraca uwagę na procesy zmian, jakim ciągle podlega każda struktura rzeczywistości, oraz rozszerza refleksję dotyczącą określonej idei o ideę przeciwną do niej, rozwijając w ten sposób schemat „teza-antyteza-synteza”, (2) schematy zorientowane na formę - poznawany obiekt umiejscawiany jest w obrębie większej całości opisywanej strukturalnie i funkcjonalnie, (3) schematy zorientowane na wzajemne relacje - podmiot dostrzega i opisuje wewnętrzne związki między poznawanymi zjawiskami, zwraca uwagę na wieloznaczność i różnorodność tych relacji, (4) schematy metaformalne - podmiot poznający porównuje ze sobą różne systemy, podejmując próby ich koordynacji.

Zastosowanie powyższych schematów w analizie wypowiedzi studentów i profesorów college’u na temat edukacji pozwoliło autorowi stwierdzić, że umiejętność posługiwania się operacjami formalnymi stanowi konieczny, lecz niewystarczający warunek ujawnienia się myślenia dialektycznego, co przemawiałoby za tym, że myślenie dialektyczne jest rozwojowo wyższą formą inteligencji niż struktury formalno-operacyjne. Okazało się również, że podczas rozwiązywania problemów edukacyjnych badani profesorowie, częściej niż studenci (u których rozpoznano głównie schematy formalno-operacyjne), posługiwali się operacjami dialektycznymi. Na podstawie tego rodzaju wyników badań przyjmuje się, że dialektyzm jest cechą swoistą myślenia dorosłych. Jednak nie wszystkie badania prowadzą do jednoznacznych stwierdzeń w tym względzie (Niemczyński, Olejnik, 1993).

6.3.4.    Odkrywanie problemów jako własność myślenia postformalnego

P. K. Arlin (1975) jako jedna z pierwszych podjęła próbę wykazania, że myślenie młodzieży i dorosłych różni się pod względem strukturalnym. Myślenie relatywistyczne i dialektyczne, jej zdaniem, wyznacza nową zdolność umysłową dorosłych, a mianowicie odkrywanie problemów, a nie tylko umiejętność ich rozwiązywania. Strategia określana jako „rozwiązywanie problemów” {problem sol-ving) stosowana jest do tzw. zamkniętych, dobrze ustrukturowanych problemów, podczas gdy strategia „odkrywania problemów” (finding problems) może być użyta w przypadku otwartych, niedookreślonych problemów {ill structured problems). Problem dobrze ustrukturowany, często nazywany też akademickim, oznacza sytuację zadaniową, w której istnieją pojedyncze, poprawne rozwiązania. Informacje konieczne do rozwiązania takiego problemu zawarte są w instrukcji, a końcowe rozwiązanie jest jedyne i wyczerpujące, ponieważ stanowi wynik zastosowania określonych algorytmów i reguł wnioskowania logicznego. Taki charakter mają np. dowody lub zadania matematyczne. Według Arlin, w tych przypadkach użyteczna jest logika operacji formalnych. Wprawdzie dorośli stosują rozumowanie formalno-operacyjne również w sytuacjach podejmowania decyzji życiowych oraz w aktywności badawczej zorientowanej na odkrycie czegoś, to jednak w obydwu tych przypadkach myślenie formalne nie jest optymalną formą rozumowania. W rozumowaniu tym bowiem obserwuje się często błędy polegające (za: Galotti, 1989) na zniekształcaniu zasad logiki, aby decyzja była zgodna z oczekiwaniami osoby ją podejmującej, lub dokonywaniu nieuzasadnionej generalizacji (overgeneralization), która ma prowadzić do nowego wyjaśnienia zjawiska.

Zadania, wobec których najczęściej stają dorośli, są głównie natury społecznej oraz mają charakter problemów niedookreślonych, czyli takich, które posiadają wiele poprawnych rozwiązań, i dla których brak jest jednoznacznych kryteriów oceny poprawności rozwiązania. Zdaniem Arlin, problemy tego typu wymagają stosowania strategii odkrywania problemów. Może ona być wykorzystywana przez dorosłych, jeśli rozwinęli oni operacje postformalnego rozumowania, szczególnie zaś operacje dialektyczne i relatywistyczne. Teza ta wzbudza jednak pewne wątpliwości, bowiem, jak wynika z badań Selmana i Kohlberga (Selman 1981), również dzieci i młodzież, stosują strategię odkrywania problemów, gdy stają wobec zadań natury społecznej. Niezależnie od rozstrzygnięć w tej kwestii, zauważyć należy, że stosowanie strategii odkrywania problemów jest często obserwowane w rozumowaniu młodych artystów i naukowców (Arlin, 1989).

6.3.5. Operacje systemowe, metasystemowe i paradygmatyczne istotą myślenia postformalnego

Koncepcja myślenia postformalnego F. A. Richardsa i M. L. Commonsa (1990) jest kontynuacją piagetowskiego, formalno-operacyjnego opisu dojrzałego myślenia. Badacze ci określili nowe poziomy myślenia, które wyrażają kontynuację rozwoju rozumowania logicznego opisanego przez Piageta. Poziomy te spełniają, według autorów koncepcji, warunki opracowanego przez nich Ogólnego Modelu Stadiów (Commons, Richards, 1984) i stanowią kolejne stadia w rozwoju umysłowym człowieka dorosłego. Ich zdaniem myślenie osób, które opanowały operacje formalne, może dalej rozwijać się, osiągając stadia operacji systemowych, metasys-temowych i paradygmatycznych.