PICT5845

fi niej a wskazywanego przez nic zjawiska. Chodzi tu szczególnie o jego definicje operacyjny (por. M. Przcłęcki. 1955).

Wskaźniki infcrcncyjne zaś odnoszą się do zjawisk bezpośrednio nicobscr-wowalnych i nic wchodzą do definicji badanych zjawisk. Podstawą odwoływania się do tego rodzaju wskaźników są często teorie dotyczące zmiennej, na którą wskaźniki te mają wskazywać. Tak np. w określaniu wskaźników infcrcncyjnych odnoszących się do zmiennych, uwzględnionych w badaniach nad skutecznością procesu nauczania lub wychowania (albo jednego i drugiego), mogą okazać się przydatne również teorie zachowania się, jak teoria J. Watsona, K. Lewina, Ci.C. Horn ansa i innych (por. C.S. Hall, G. Lindzcy, 1998; J. Koziclccki, 1998; T. Tomaszewski, 1998). Niekiedy jednak badacz zdany jest na samego siebie w ustalaniu wskaźników infcrcncyjnych. Po prostu nic znajduje teorii na temat interesującej go zmiennej. W przypadku takim polega on zwykle na własnym doświadczeniu i obserwacji różnych faktów, zjawisk lub zdarzeń, pozostających w związku ze zmienną, którą zamierza uczynić przedmiotem swych badan. Pomocne w tym mogą być także opinie osób, których dotyczy dana zmienna lub z którą mają one styczność.

Rola zmiennych i wskaźników w badaniach pedagogicznych

Jak wspomniano na wstępie omawiania zmiennych i wskaźników, stanowią one nieodłączny atrybut badań ilościowych w pedagogice. Nade wszystko ułatwiają konstruowanie w miarę trafnych i rzetelnych metod i technik badawczych. Decyduje o tym często nieuwzględnianie w badaniach zbyt wielu zmiennych, lecz na ogół jednej podstawowej zmiennej i kilku jej podzmicnnych. Przykładem zmiennej podstawowej może być współudział uczniów w organizowaniu procesu dydaktyczno-wychowawczego, której podzmiennymi są: współudział uczniów w planowaniu, przygotowywaniu, prowadzeniu i ocenianiu lekcji (por. M. Lobocki, 1975). Postuluje się również, aby każdej z badanych zmiennych lub podzmicnnych przyporządkowywać niejeden, a kilka wskaźników. Liczba ich zależy oczywiście od rodzaju badanego zjawiska i nierzadko też trudności związanych z trafnym ich doborem. Czasami można poprzestać na jednym tylko wskaźniku, jak np. w badaniach nad identyfikacją żołnierzy z armią, którym zadano pytanie: „Co woli Pan nosić w czasie urlopu: mundur czy ubranie cywilne?” (por. P.L. Kendail, 1965, s. 209).

Właściwe określenie zmiennych i wskaźników umożliwia też wystarczająco pogłębioną interpretację wyników przeprowadzonych badań. W niemałym stopniu dopomogą w tym zdanie sobie sprawy z zachodzących faktycznie, a nic jedynie pozornie, zależności, czyli określonych powiązań przyczynowo-skutkowych między uwzględnionymi w badaniach zmiennymi i wskaźnikami, lak na

przykład, stwierdziwszy zbieżność między aktywnością dziecka w organizacjach szkolnych (wskaźnik infcrcncyjny — przyp. M. Ł.), a przejawianiem przez nic „postawy uspołecznionej" (zmiennej - przyp. M. L.), nic potrafimy zasadnie stwierdzić, czy taka postawa stała się przyczyną wstąpienia do organizacji, czy też działalność w organizacji wyrobiła w dziecku „postawą uspołecznioną"

(J. Frcnlzcl. 1967, s. 111). Bywa i tak, że zarówno wskaźnik (np. wynik testu inteligencji), jak i zmienna przez niego wskazywana (postępy ucznia) mają wspólną przyczynę, którą być może rzeczywisty iloraz inteligencji ucznia. Możemy też spotkać się z sytuacją badawczą, w której dany wskaźnik (np. rodzina problemowa) jest przyczyną interesującej badacza zmiennej (nerwica dziecka) albo w której wskaźnik (agresja) jest skutkiem wskazywanej przez niego zmiennej (nerwica). Wreszcie możemy spotkać się z sytuacją, w której występuje obopólne powiązanie przyczynowo-skutkowe między uwzględnionym w badaniach wskaźnikiem (np. niską pozycją socjomctryczną) a wskazywaną przez niego zmienną (niską samooceną). Ta ostatnia sytuacja występuje w badaniach pedagogicznych stosunkowo często (por. J. Frcnlzcl, 1967, s. 111 i n.).

Nic ulega więc chyba wątpliwości, iż dobra znajomość zmiennych i wskaźników może znacznie usprawnić badania ilościowe na gruncie pedagogiki. Niemałą rolę może odegrać także w badaniach jakościowych, a szczególnie w trakcie tego rodzaju badań i w opracowywaniu zgromadzonego za ich pomocą materiału badawczego.

6. Etapy badań pedagogicznych

Wszelkie badania charakteryzują się ściśle określonym przebiegiem, poczynając od uświadomienia sobie potrzeby ich przeprowadzenia, a kończąc na opracowywaniu materiału badawczego. Inaczej mówiąc, każde z badań przebiega w kilku następujących po sobie etapach W badaniach pedagogicznych są one na ogół następujące:

zaistnienie sytuacji problemowej, formułowanie problemów badawczych,

-    projektowanie narzędzi badawczych, dobór osób badanych, przeprowadzanie badań,

—    opracowanie wyników badań.

37