SDC10659

172

172

II. Niucunic I roiwijinii sprav

V. KOD MÓWIONY - KIEDY I JAK CO U<

POZIOM ELEMENTARNY A1 i WSTĘPNY A2

W procesie nauczania grup początkujących mówienie poprzedza na pisania | podobnie jak w przyswajaniu języka ojczystego. Najpierw iir słyszy obcy tekst i stara się go zrozumieć, potem mówi w języku obm! to, co rozumie. Następnie poznaje utrwalone na piśmie te zdania i ^ I rażenia, które potrafi wypowiedzieć, czyta je i rozumie, a potem cW. ro zapisuje. Zaburzenie takiej kolejności może niekorzystnie wpłynąć _n, proces uczenia się, zwłaszcza w przypadku uczniów młodszych: „Dzi_cr. ko zaczyna czytać w wieku, gdy dysponuje już dobrze rozbudowanym kodem fonicznym (analitycznym i syntetycznym). Upraszczając caloi; zagadnienia, można powiedzieć, że przyporządkowuje ono zmagazyno. I wane w jego pamięci znaki fonic zne odpowiadającym im znakom gra- I licznym Poznaje różne zespoły liter (grafów i grafemów), uczy się spo- I sobu pisania, poznaic zasady czytania. Poznaje przy tym nową formę ję- I zyka, nowy kod językowy - kod graficzny, który funkcjonuje w ścisłym I powiązaniu z kodem fonicznym” (J. Brzeziński, 1987: 83). Dlatego po- I Icca się stosowanie metody bczpodręcznikowej przynajmniej przez ja- I kiś czas”.

Z podręcznikiem pracuje się wygodniej i uczniom, i nauczycielom, jednak należy bezwzględnie przestrzegać zasady niestosowania żadnych tekstów w początkowej fazie nauczania. W. Miodunka (1980: 83) sygrn- j lizuje, ze: „W nauczaniu języka polskiego jako obcego jest rozpowszcch- i mony błąd polegający na tym, ze bardzo często czytanie, jeśli już nie wyprzedza mówienia, to się pojawia równocześnie z nim". Wtedy ucząn się staje w obliczu trzech problemów jednocześnie, a są nimi (tamże):

I obcy system graficzny wykorzystujący najczęściej te same litery łacińskie. które jednak inaczej funkcjonują w różnych językach, co może być przyczyną błędów (interferencji graficznej);

IJ. Brzeziński (19117: 89) sugeruje, aby stosunek zajęć słuchowo-ustnycli do p*¹" H w oparciu I tekst graficzny wyrażał się liczbowo jak 3:1 (6:2). Oznacza to, ze np f około I tygodniach nauki beztekstowej. należy przewidzieć 2-tygodniowv okres pow®" rzemowy. Bo wprowadzeniu podręcznika ww. proporcje ulegną zmianie na korzyść **' stu graficznego.

♦    obcy system tonologuiny odbierany prtet mu fbnokjficinł własnego języka ucznia staje się przyczyną błędów w wymowie (interferencji fonetycznej);

♦    obca kultura związana z językiem; uczeń będzie ją czul i wetnal na podstawie własnej znajomości swojej wlasnei kultury

Często to naucrycielc się boją, żc jeśli słuchacze nie zapiszą poznanych wyrazów i zdań, zapomną je Tak rzeczywiście może się stać, jeśli uczący przygotowuje się i przeprowadza lekc je w nieodpowiedni sposób Kluczową rolę w tym przypadku bowiem odgrywają materiały i pomoc* dydaktycz nt, które mają zastąpić podręcznik. Szczególnie ważne są pomoce wizualni ot az audytywne, ćwiczenia wdrażające, utrwalające oraz powtórzeniowe Zdaniem J. Brzezińskiego (19H7:90) .nauczyciel winien zastosować na lek ęji takie procedury' glottodydaklycznc, które ułatwią uczniom zrozumienie przekazywanych zjawisk językowych i sprowokują do mówienia".

W początkowej fazie nauki ćwiczenia w mówieniu raczej nie przyjmują formy konwersacji. Trzeba zacząć od zadawania p y t a ń, w których na ogól zawarta jest część odpowiedzi. Kolejnym krokiem jest nauczenie zadawania pytań. Na poziomie podstawowym często zauważa się słabe opanowanie przez studentów techniki zadawania pytań, co może świadczyć o nadmiernej inicjatywie nauczyciela. Radzi się, aby stosować /asa dę. nauc zyciel zadaje pytanie, powtarzają je wszyscy studenci, a dopiero potem wskazana osoba na nie odpowiada. Umiejętność zadawania pytań i odpowiadania na nie stanowi podstawę do prowadzenia dialogów, a więc rozmów między studentami i/lub między studentami i nauczycielem.Jest ulezę punktem wyjścia do budowania krótkich wypowiedzi monologowych, bo jeśli student np. opowiada o sobie (przedstawia się), w gruncie rzeczy odpowiada na pytania: Kim jestem? Jak się nazywam? Gdzie mieszkam? Co studiuję? itd. Pytania również wytyczają plan wypowiedzi ustnej, a potem pisemnej, dlatego są tak istotne w procesu opanowywania języka docelowego.

W początkowym etapie nauczania większy nacisk należy położyć na rozwijanie kompetencji komunikacyjnej niż kompetencji lingwistyczne). .Zauważono (...), że rozwijanie umiejętności w kierunku odwrotnym hamuje rozwój postawy konwersacyjncj studenta; wyraża się to dużą liczbą pw* I wyraźnym szukaniem każdej formy" (U. Awdiejew, 1981:72) Na zajęciach konwersacyjnych należy więc wprowadzać elementy, które nie wnoszą nowej inf ormacji, ale są konieczne do rozwijania umiejętności pro-