SDC12041

34 Założenia koncepcji kształcenia zdolnych

W efekcie, kompromisowo rozstrzygnięte pytanie o genezę zdolności: d₂j [ dziczność czy środowisko? — jest bardzo inspirujące dla praktyki edukacyjny I -społecznej. Gdyby bowiem decydujące znaczenie miały tu czynniki biologiczny I -wrodzone, to należałoby się pogodzić z istniejącym rozkładem zdolności w sp₀. [ łeczeństwie i nie szukać możliwości zmiany danego stanu rzeczy w wyniku I działań ekonomiczno-edukacyjnych. Jeśli natomiast istotne znaczenie ma tu I również wychowanie, to oczywistą staje się konieczność optymalizowania wa-I runków rozwoju tak, aby umożliwiały one, w możliwie największym zakresie, I kształtowanie zdolności ludzkich.

Na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci, psychologiwie i pedagodzy poszu-I kujący optymalnych warunków rozwoju, zwrócili uwagę na fakt, że w wycho-I waniu bardzo istotną rolę odgrywa też samodzielność i aktywność wy* I chowanka, czyli dążność jednostki do posługiwania się własnym myśleniem I i działaniem. Od okresu niemowlęctwa rozwija się bowiem u człowieka pęd I do samodzielnego stanowienia o sobie, a prawidłowe kształtowanie tej samo-1 dzielności stanowi istotę wychowania. A zatem, obok wewnętrznych zadatków ■wrodzonych oraz zewnętrznych uwarunkowań edukacyjno-społecznych, nie-I którzy psychologowie i pedagodzy—za czynnik silnie kształtujący osobowość, ■w tym zdolności jednostki — uznają również aktywność własną wychowan-■ków. Twierdzą oni, że to właśnie zamierzona aktywność własna przełamuje I fatalizm czynników genetycznych oraz ograniczoność czynników edukacyjno-R "Społecznych w rozwoju osobowości i dlatego winna stać się przedmiotem ■szczególnej uwagi wychowawców. Wiele dowodów na istotność czynnika ak-Itywności własnej dostarczają np. biografie tych uczonych, którzy jak Michał ■Faraday, pomimo bardzo trudnych warunków ekonomiczno-społecznych oraz ■braku podstaw edukacyjnych, a jedynie w wyniku ogromnej aktywności wła-jsnej, przejawianej w pasji poznawania świata — wnieśli tak wiele do rozwoju ■nauki.

Reasumując możemy powiedzieć, że w każdym momencie rozwój jednostki Łastępuje tak pod wpływem czynników wewnętrznych — genetycznych, jak ii zewnętrznych — środowiskowych oraz psychoosobowościowych, czyli aktyw-Łości własnej. Geny warunkują możliwości rozwojowe człowieka, środowisko ledukacyjno-społeczne je realizuje, a aktywność własna jednostki — optymalizuje.

Na powyższych trzech przesłankach: zbieżności czynników we-wnętrznych — genetycznych, czynników zewnętrznych — środowiskowych oraz aktywności własnej jednostki powstała trójczynnikowa teoria

rozwoju. Stała się też ona punktem wyjścia w naszych poszukiwaniach koncepcji dydaktyczno-wychowawczej, optymalizującej szanse rozwojowe ucznia w procesie kształcenia szkolnego.

Stając na stanowisku trójczynnikowej teorii rozwoju, która mówi, te rozwój osobowości uwarunkowany jest:

a)    indywidualnymi zadatkami genetycznymi,

b)    własną aktywnością jednostki,

c)    wpływami środowiska wychowawczego,

przyjmujemy, że głównymi czynnikami, optymalizującymi szanse rozwojowe ucznia w procesie kształcenia szkolnego, są trzy zasady pracy dydaktyczno-wychowawczej, sprzyjające: a*) indywidualizowaniu procesu kształcenia, b^f) aktywizowaniu uczniów w procesie kształcenia, c’) wzbogacaniu procesów kształcenia współpracą z rodzicami, środowiskiem naukowym i szeroko rozumianym środowiskiem społecznym.

Uwzględniając powyższy punkt widzenia problemu, nasze praktyczne poszukiwania koncepcji dydaktyczno-wychowawczej, optymalizującej szanse rozwojowe uczniów, idą w trzech kierunkach:

1.    Stosowania pedagogiki różnic indywidualnych, czyli dostosowywania do rozwijających się możliwości poznawczych uczniów; treści, metod, środków, form i warunków kształcenia, a także łączenia wiedzy o otaczającym świecie z wiedzą o własnym samorozwoju i kształceniu charakterów.

2.    Tworzenia środowiska wychowawczego sprzyjającego aktywizowaniu i usamodzielnianiu uczniów poprzez stwarzanie im warunków do odgrywania czynnej roli w realizacji zadań nauczania i wychowania; do budowania atmosfery współpracy i współodpowiedzialności wychowujących i wychowywanych.

3.    Otwarcie szkoły na świat współczesny — dla różnych pozaszkolnych instytucji naukowych i społecznych, w tym na wielostronną współpracę stowarzyszonych szkół w aspekcie stałego doskonalenia działalności zawodowej nauczycieli jako gwarantu optymalizowania szans rozwojowych uczniów.