skanowanie0073 (12)

76 Rozdział 3. Cztery sposoby analizowania zdarzeń

Teorie dotyczące uczniów, które wykluczają możliwość nauczania inter-pretatywnego, są potencjalnie szkodliwe dla uczniów i dysfunkcjonalne dla nauczycieli. Musiałem to powiedzieć nauczycielce, tak jak to. że decydując się pozostawić dziewczynkę w przekonaniu, że nikt nie zauważył, jak łamie regule, i nie informując jej, żc lekcja została specjalnie zorganizowana, aby zmienić jej zachowanie, sama postąpiła „chytrze". Powiedziałem też. że myśl. jakoby dziecko, jedząc śniadanie, nie marnowało żywności, jest poza wszystkim absurdalna. Gdy omawialiśmy z nauczycielką mój punkt widzenia, wyjaśniło się, że aczkolwiek na poziomic myślenia świadomego, zdawała tylko sprawę ze swego działania, to patrząc głębiej, nie uświadamiała sobie, żc opowiedziała o zdarzeniu, bo wzbudziło w niej niepokój i poczucie, żc sprawa wymaga rozważenia. Dylemat zdezorientował nauczycielkę. O dylematach tego rodzaju wspomina Mezirow (1981) jako o niezbędnym warunku wstępnym krytycznej samokontroli. W momencie opisywania zdarzenia nauczycielka mogła nie zdawać sobie sprawy z zaistniałych w istocie powodów, by sądzić, iż nie wszystko toczyło się prawidłowo. Ujemne wrażenie, jakie ktoś mógłby odnieść na podstawie mojej analizy elementów jej osobistej teorii, byłoby krzywdzące. Przeciwnie, marny tu myślącą nauczycielkę, która tym. co robi. przejęła się na tyle, by opisać zdarzenie i tym samym wystawić się na krytykę. Było to wysoce profesjonalne zachowanie.

Przykład ten pokazuje też, że decyzje, które nauczyciel podejmuje dla rozstrzygnięcia dylematu, w równej mierze bazują na nie ujawnionej teorii osobistej, jak pozostają pod wpływem zewnętrznych ograniczeń narzuconych wymogami sytuacji. Ponieważ reguła, że dzieci muszą zjadać drugie śniadanie, nie zaś wyrzucać je lub wymieniać z innymi, jest regułą szkolną, wewnętrzny przymus, aby być dobrym nauczycielem i narzucić regułę, był tak silny jak zastarzałe przekonanie, że właściwy stosunek do żywności wymaga, żeby jeść wszystko, co dadzą, nawet gdyby było tego za dużo. Jedno i drugie pozostawało w sprzeczności z innymi godnymi pochwały zamiarami, na których zostało oparte działanie:

1.    Umożliwić uczennicy odpowiedzialne i samodzielne zastosowanie wc własnym postępowaniu wiedzy szkolnej.

2.    Nic wprawiać uczennicy w zakłopotanie w obecności innych dzieci.

3.    Stworzyć uczennicy okazję do wyrobienia własnego sądu. zamiast powiedzieć jej po prostu, co należy robić.

4.    Nie robić z zajścia problemu wychowawczego, wymagającego udziału rodziców i innych osób.

To zatem, co na pierwszy rzut oka wydawało się czysto praktycznym dylematem (ingerować w sprawę, czy nie), wkrótce ujawniło swoje korzenie teoretyczne, tkwiące w głębi osobistej teorii, z której nauczycielka wywiodła osąd profesjonalny. Przyjęte nieświadomie i bezkrytycznie założenia stanowiły bardzo niepewny grunt dla celów, które sobie postawiła. Nauczyciele muszą codziennie podejmować setki decyzji o podobnej złożoności; od ich osobistych teorii zależy, czy potrafią harmonijnie łączyć rozmaite czynniki w celu ufor-