33573 skanowanie0022 (54)

lektyce przyswajania świata i formowania własnej tożsamości. Dzięki niejawnym procesom uczenia się, które działają od początku ludzkiego życia, zarówno wewnątrz jak i na zewnątrz instytucji, nie tylko przyswajamy pojedyncze, oparte na doświadczeniu elementy będące składnikami świata społecznego, ale rozwijamy także sam „system przyswajania”. Dlatego proces ten wymaga istnienia z góry założonych, wie-dzotwórczych i działaniowych struktur. Można je interpretować zależnie od naszych teoretycznych inklinacji: jako nabycie oraz rozwinięcie biograficznych „dyspozycji uczenia się” (Field 2000), kognitywnych struktur w rozumieniu Piageta, „systemów emocjonalnej orientacji” (Mader 1997), tworzenia habitusu (Bourdieu 1987), czy konstrukcji układów odniesienia do siebie i świata (Marotzki 1990).

Wszystkie te oparte na doświadczeniu procesy kształtują biograficzny zasób wiedzy danej osoby (Alheit 1993; Alheit, Hoerning 1989) składający się, podobnie jak krajobraz, z różnych warstw i obszarów, niektórych bliższych, innych dalszych, zmieniających się w czasie (dzięki uczeniu się). W działaniach podejmowanych na codzień (a także w jawnych sytuacjach edukacyjnych; Dewe 1999) świadomie skupiamy się na danym „problemie” zaledwie małą cząstką naszego zasobu wiedzy i doświadczenia. Równocześnie uciekamy się do olbrzymich obszarów naszej wiedzy (i niewiedzy) w rutynowy sposób, bez zadawania pytań o samo działanie. W pewnym sensie, „poruszamy się” w naszych biograficznie nabytych pejzażach wiedzy bez uświadamiania sobie każdego kroku, każdego zakrętu na ścieżce i każdego znaku na drodze. W wielu przypadkach nie zwracamy uwagi na tego rodzaju elementy naszej biograficznej „wiedzy w tle” aż do momentu, gdy pobłądzimy, znajdziemy się na rozdrożu, czy poczujemy, że ziemia osuwa się nam spod stóp. Przynajmniej teoretycznie jesteśmy zdolni odzyskiwać spore porcje tej przed-refleksyjnej wiedzy dla teraźniejszości, otwarcie ją przetwarzać, czy nawet zmieniać struktury całego pejzażu, w jakim się znajdujemy. Takie refleksyjne procesy mogą być interpretowane jako momenty samokształcenia (Alheit 1993). Stanowią one podstawę organizowania procesu uczenia się każdej osoby i usprawiedliwiają mówienie o biograftczności wszystkich procesów edukacyjnych.

(b) Społeczny aspekt uczenia się biograficznego: Procesy refleksyjnego uczenia się nie są usytuowane wyłącznie „wewnątrz” jednostki, ale zależą od komunikacji i interakcji z innymi oraz od kontekstu społecznego. Biograficzne uczenie się jest bezpośrednio osadzone w świecie życia, które można analizować jako „środowisko uczenia się” czy „płaszczyzny uczenia się”. Uczenie się z doświadczenia, uczenie się w świecie życia, czy uczenie się z kontekstów, są pojęciami, które rozważają ten aspekt całożyciowego uczenia się. Znajduje to również odzwierciedlenie w większym zainteresowaniu okazywanym obecnie kwestii integrowania i kształtowania środowiska uczenia się (Dohmen 1998), Można jednak zaobserwować tutaj dwie tendencje, które powinny być krytycznie ocenione z perspektywy biograficznej analizy procesów edukacyjnych: „antyinstytucjonalną” interpretację całożyciowego uczenia się, niezależnie od tego czy jest ona akceptowana czy wywołuje obawy (Gieseke 1997, Nuissl |99?) oraz ignoruje fakt, że biografia (biograficzne uczenie się) jest powiązane z in-fttytlicjami (zob.:Seitter 1999); oraz technologiczną ideę trywialnych „możliwości tkwiących w środowisku uczenia się. Ta ostatnia idea pomija fakt, że „światy uczenia się" są osadzone w historycznie zakorzenionych, interaktywnych i biograficznie „konstruowanych” światach życia, które są zintegrowane i ukształtowane w procesach edukacyjnych, ale których nie sposób sztucznie wygenerować czy nimi zarządzać 11 iivc, Wenger 1991).

(o) Indywidualność i „samowolna” natura biograficznego uczenia się: Uczenie tię z. historii własnego życia jest zatem interaktywne i społecznie konstruowane, ale jednocześnie podąża zgodnie z własną „indywidualną logiką”, która jest generowana piv.cz specyficzną, biograficznie złożoną strukturę doświadczenia. Struktura biogra-lie/.na nie determinuje procesu uczenia się, ponieważ jest otwarta. Ma ona zdolność integrowania nowego doświadczenia, uzyskiwanego w interakcjach ze światem, / innymi i ze sobą. Z drugiej jednak strony, w znaczący sposób oddziałuje ona na sposób, w jaki nowe doświadczenie jest formowane i „wpisane” w procesy biogra-licznego uczenia się (Alheit, Dausien 2000a). Istnieje zatem konieczność poddania krytyce (Report 39; Hoffmann, von Rein 1998) niektórych rozpowszechnionych koncepcji, takich jak samodzielnie zorganizowane, samodzielnie zdeterminowane, samodzielnie zarządzane, czy samodzielnie kierowane uczenie się (Straka 1997; Dohmen 1998; Konzertierte Aktion Weiterbildung 1998). Wszystkie one nazbyt często zakładają istnienie autonomicznego ucznia, który posiada refleksyjny i strategiczny „ogląd” własnego kształcenia i doskonalenia. Model ten nie dostrzega wielowarstwowego charakteru biograficznej refleksyjności. Edukacja biograficzna i procesy kształcenia funkcjonują w sposób samowolny, dopuszczają niespodziewane doświadczenia i Zdumiewające przemiany, które w wielu przypadkach nie są przewidziane przez samego „ucznia”, czy zostają „zrozumiane” dopiero po zajściu zdarzenia, i które nadal podążają w swoim własnym „kierunku”. Pojęcia takie jak „ruch poszukiwań” czy „rozproszona bezpośredniość” są w tym przypadku bardziej właściwe aniżeli cybernetyczne modele opisujące „samodzielne zarządzanie” przyswajaną wiedzą instytucjonalną. Jeżeli biograficzna organizacja procesów uczenia się pragnie liczyć na praktyczne edukacyjne (i instytucjonalne) wsparcie, wówczas przestrzenie refleksji i komunikacji, podobnie jak interakcje pomiędzy „przestrzeniami możliwości”, są co najmniej tak istotne, jak rozwijanie „instrumentów indywidualnego samodzielnego zarządzania wiedzą”.

Edukacja jako „kształtowanie” struktur społecznych

Jeżeli całożyciowe uczenie się bada się przy zastosowaniu podejścia opartego na teorii! biografii, wówczas omówione wyżej rozmaite aspekty tego podejścia dostarczyłyby sposobów odwołania się do wcześniej dyskutowanej Perspektywy /. Procesy