53876 P1050353

jg

m

zdominowanej, oczywiście) nic wystarcza jako moralna legitymacja działania. Cechą istotną norm moralnych jest bowiem i to, że mogą one być odnoszone także do konfliktów między grupowych. Muszą mieć bardziej uniwersalny charakter, prze. kraczający ideologiczne wizje związane z poszczególnymi grupami interesów. Nic chodzi tu przy tym o restytuowanie etycznego fundamentalizmu: wnioskowanie etyczne ma, zdaniem autorów, charakter hermencutyczny i wymaga społecznego dialogu A zatem, jeżeli „współ-czucie” (empatia) nic wystarcza jako podstawa emancypacyjnego wychowania, jak można określić punkt wyjścia radykalnej pedagogiki? Jak można skonstruować jej projekt, założywszy uprzednio deterministyczny charakter stosunków społecznych? Jak określić kierunki zmian, na jakiej podstawie przyznać im postępowy charakter, kto ma tego dokonać?

•41

cS

Jedną z najbardziej dojrzałych propozycji teoretycznych biorących te dylematy pod uwagę jest koncepcja pedagogiki o p o r u~ H.cnry*ego A. Giroux. Oceniając dorobek amerykańskiej pedagogiki krytycznej, H. Giroux i P. McLaren⁵² pisali o zaletach wprowadzenia do obiegu publicznego j-q zyka krytyki, umożliwiającego analizę reprodukcji dominujących ideologii i praktyk społecznych przez system oświaty. Radykalni pedagodzy, stosując zasady frankfurckiej „dialektyki negatywnej”, zakwestionowali „najgorsze aspekty nowoczesnego projektu oświc-^ ceniowego” w polityce oświatowej („ogłupiający pozytywizm, rozum instrumentalny biurokratyczna władza”). Jednocześnie jednak pedagogom tym nie udało się osiągnąć , „pozytywnego” celu tradycji oświeceniowej³³ — połączenia rozumu i wartości, ty racjonalizmu z refleksją etyczną. Nie udało się im — na drodze racjonalnej argumentacji — zmobilizować opinii publicznej do przeciwstawienia się konserwatywnej fali krytyki szkoły („reaganowskiemu atakowi na oświatę”). Powodem tych niepowodzeń, zdaniem Girouxa i McLarena, jest niezdolność pedagogiki krytycznej do tworzenia języka możliwości, ,języka nadziei”, „Postrzegając szkoły głównie jako odzwierciedlenie dominującego społeczeństwa, radykalni pedagodzy nic rozwinęli teorii oświaty oferującej możliwość pedagogicznej „walki” czy ideologicznej kontestacji. W ramach tego dyskursu szkoły — nauczycieli i uczniów „skreśla się” albo jako kolaborantów, albo jako ofiary instytucji działających jak fabryki kierowane wszechpotężną Orwellowską logiką. Radykalni pedagodzy miast postrzegać szkoły jako miejsca kontestacji i możliwości, dostarczająuproszczonych wizji sugerujących, żc jedyną polityczną alternatywą dla roli, jaką obecnie pełnią szkoły, jest całkowita ich likwidacja”. W innym miejscu H. Giroux pisze o perspektywie myślowej teorii

¹² H. Giroux, P, McLaren, Critical Pedagogy; New Okrectionsfor Educational Reform, „OPSTF 'News**, April 1, 1986.

³³ Na lemat złożonego, niejednoznacznego stosunku omawianych autorów do tradycji oświeceniowej (modernistycznej) i jej krytyki (postmodernizmu) będę pisał w ostatnim rozdziale niniejszej części.

reprodukcji jako o „teoretycznym cmentarzu Orwellowskiego pesymizmu”³⁴. Jak można uniknąć w myśleniu krytycznym owej „cmentarnej pułapki**?

Zdaniem Giroux jest to możliwe. Trzeba jednak odejść od myślenia deterministycznego. Odejść od ciasnego „ekonomizmu” będącego rezultatem marksistowskich inspiracji w socjologii krytycznej, a przejawiającego się w przyjmowaniu ekonomicznych kryteriów w określaniu stron społecznych konfliktów. Tymczasem szkoły są instytucjami działającymi represyjnie na wszelkie „mniejszości” (czasem — biorąc pod uwagę liczby — są to większości społeczne) etniczne, rasowe, obyczajowe, na kobiety, homoseksualistów etę. Należy wreszcie postrzegać szkoły jako instytucje o pewnej kulturowej autonomii, jako miejsca możliwe do przekształcenia w „demokratyczne sfery publiczne”, gdzie obok przemocy występuje opór, obok ideologii dominacji — ideologia opozycji, gdzie tworzą się alternatywne kultury, dające podstawy identyfikacji dla tożsamości członków grup zdominowanych. Właśnie kategoria oporu stanowi punkt wyjścia dla poszukiwanej przez Giroux nowej perspektywy pedagogiki krytycznej.

Kategoria oporu przeciw dominacji pojawia się w myśleniu pedagogicznym stosunkowo rzadko. Nie jest to przypadek, gdyż zdaniem Giroux dotychczasowe koncepcje teoretyczne nie były w stanie jej satysfakcjonująco przyswoić. Zachowania noszące znamiona opora są w tradycyjnej pedagogice opisy wanc jako dewiacje ^ Polsce w takich wypadkach m^yi^o .^iedostosowaniach społccz-nvch^,v). Z kolei w dcterińmistyeznycn koncepcjach radykalnej socjologii i pedagogiki ^zachowania takie są pomijane jako nieistotne, jednostkowe wyjątki potwierdzające regułę— a regułą jest w tych koncepcjacltz góry przesądzony wynik procesu oświatowego: przesądzony, boLbędący rezultatem włączenia szkoły w system zależności odjdasowejsłraktury społeczeństwa. Jest znamienne, że —jak zauważa H. Giroux — radykalne teorie były zupełnie obojętne na rozgrywające się w społeczeństwach konflikty, na przejawy zbiorowego protestu przeciw dyskryminowaniu rozmaicie określających się mniejszości (czy raczej „inności’* — bo przecież obejmuje ten ruch np. zdobywające polityczną świadomość kobiety, grupy etniczne, rasowe, etc.). Tymczasem istnienie takich ruchów społecznych wskazuje na to, że opór jest drugą,stale obecnąstronąrepresyjnych oddziaływań systemu społecznego na procesy socjalizacyjnc grup i jednostek. Bywa on zresztą zauważany w niektórych studiach nad edukacją: wymaga tylko uważnej obserwacji i interpretacji bazującej na odpowiednich kategoriach językowych. Wyrafinowany język antropologii kulturowej, ctnometodologii, pozwala odsłonić wręcz całe obszary uczniowskiego „radzenia -sobie” ze szkołą i panującą w niej przemocą. Opis tego typu strategii uczniowskich można znaleźć w relacji A. Janowskiego dotyczącej badań nad „teatrem szkoły”³⁵.

¹⁴    H. Giroux, Theories...

¹⁵    A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego. WSiP, Warszawa 1989.