66671 skanuj0023 (67)

3.    Uczenie się harmonijnego współdziałania: to dziś najważniejszy etement edukacji w skali całego świata, ponieważ może zapobiec konfliktom. Ucząby się muszą poznawać i odkrywać innych, by podejmować realizację wspólA nych celów. Aby zrozumieć innych, trzeba zrozumieć samego siebie. Pozna- \ nie własnego, kraju, jego kultury i obyczajów pozwala odnaleźć swoje korze- ' nie i ułatwia zrozumienie innych. Nauczanie geografii, a następnie literatury, sztuki i kultury pozwala poznać inne ludy i obyczaje, by podjąć z nimi j współpracę.

4.    Uczenie się życia¹: to troska o wszechstronny rozwój jednostki i jej ciała, intelektu, wrażliwości, poczucia estetyki, osobistej odpowiedzialności i dachowej wartości. Dla tych celów należy wzbogacać programy kształcenia o treści humanistyczne, artystyczne i dzieła różnych sztuk. One budzą wrażliwość, rozwijają duchowo i uczą wartościowania. Celem tego uczenia się jest

\ rozwój własnej osobowości i możliwości działania w oparciu o własną auto-Ns^npmię, krytyczny osąd, świadomość współodpowiedzialności.

/ Te aktualne zadania Hiliilui.ji akeeatują aktywność i saifl©dz4ete©ść1aczącego f się podmiotu, dlatego rolą andragoga jest edukacyjne wspomaganie rozwoju

^jednostki.    _____ _____ __/

Przed"T989 r. formułowano listy zadań i funkcji andragogów. Stanisław Kaczor wyróżnił funkcje: wychowawczą, dydaktyczną, działacza społecznego, badawczą, społeczno-opiekuóczą oraz innowacyjną². Podobne funkcje nauczyciela dorosłych przedstawił po przełomie politycznym 1989 r. Czesław Banach³, rozszerzając ich zakres o dalsze dwie: środowiskową i socjalizacyjną. Jednocześnie zaproponował, by funkcje te rozpatrywać także w ujęciu kompetencji zawodowych o następujących zakresach:

•    nauczania i wspierania rozwoju,

•    wychowania i samowychowania uczniów,

•    opieki, wyrównania warunków kształcenia,

•    diagnozowania,

•    resocjalizacji,

•    działalności innowacyjno-reformatorskiej,

•    współpracy ze środowiskiem zamieszkania i pracy,

•    organizacji pracy własnej i zbiorowej⁴.

I

Tak szczegółowe, w rezultacie - dyrektywne podejście do funkcji i kompetencji andragogów, nie znajduje akceptacji wśród zwolenników andragogiki krytycznej, którzy taką koncepcję andragoga i jego funkcji traktują jako pozostałość monocentryczncgo, instytucjonalnego, głównie państwowego systemu edukacji dorosłych, sprzyjającą drobiazgowej regulacji, uniformizacji i standaryzacji życia społecznego²⁴.

W ujęciu andragogiki krytycznej główne zadania andragoga to: „uczenie korzystania z informacji przetworzonych w życiowym doświadczeniu, pomoc w odkrywaniu źródeł uprzedmiotowienia, pomoc w identyfikowaniu czynników ograniczających' emancypacyjny udział w życiu społecznym, pomoc w zrozumieniu związków jednostki z rzeczywistością oraz czynników osobowościowych i pozaosobowościowych określających ten związek”²⁵.

Według Mieczysława Malewskiego taką pomoc może zapewnić andragog, który „jest krytycznym analitykiem indywidualnych sposobów życia i kompetentnym znawcą ludzkich osobowości. Bywa empatycznym przyjacielem, intelektualnym prowokatorem, skutecznym doradcą, spolegliwym opiekunem”² . Na podstawie literatury zachodniej nurtu krytycznego M. Malewski wyróżnił i na grunt polski przeniósł trzy główne koncepcje nauczycieli dorosłych, w których uwydatniają się naczelne ich funkcje:

1.    nauczyciel artysta, dla którego „kształcenie dorosłych” jest sztuką twórczej adaptacji normatywnych zasad dydaktyki do wciąż zmieniających się i niepowtarzalnych właściwości, z których na czoło wysuwają się konkretność, innowacyjność i wrażliwość. Wykorzystując je, nauczyciel za każdym razem od nowa i w odmienny sposób buduje kompleksy interakcji z dorosłymi słuchaczami i nie waha się ignorować zalecenia podręcznikowych metod, jeśli uzna to za niezbędne;

2.    nauczyciel popularyzator, za główne zadanie edukacji dorosłych uznaje udostępnianie zasobów i źródeł uczenia się, kształtowanie umiejętności posługiwania się nimi i pomoc w organizowaniu samokształceniowej aktywności, a w konsekwencji wspieranie trwałego zaangażowania oświatowego prowadzącego do.rozwoju kompetencji poznawczych;

3.    nauczyciel krytyczny analityk, z zasady sam sceptycznie nastawiony do istniejącego ładu społecznego, za główne swoje zadanie uznaje, wspólne z uczestnikami, krytyczne analizowanie mechanizmów życia społecznego,

M. Marczuk, op. cit, s. 340-341.

²⁵    T. Aleksander, Strategie przełamywania sytuacji kryzysowej na terenie instytucji oświaty

i kultury dorosłych w dobie transformacji ustrojowej, w: T. Aleksander (red.), Wybrane problemy edukacji i wychowania dorosłych w okresie przekształceń ustroiowvch. Kraków -1996._________—    ‘

²⁶    M‘. Malewski, Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, w: E. Przybylska (red.), Andragogiczne wątki, poszukiwania, fascynacje, Toruń 2001, s. 271-289.

n

57

1

   Na określenie uczenie się życia w wersji angielskiej używa się zwrotu learnig to be (uczyć się aby być) - tak nazywał się poprzedni raport UNESCO z 1972 r. przygotowany pod przewodnictwem E. Faure’a.

2

   S. Kaczor, Kształcenie i doskonalenie zawodowe w okresie przemian, Radom 1993, s. 61-65.

3

   Cz. Banach, Funkcje i zadania nauczyciela oświaty dorosłych wobec polskich wyzwań cywilizacyjnych, w: Edukacja Dorosłych, 1995,2, s. 56.

4

   Cz. Banach, op. cit., s. 56.