image169 (7)

B. Niraurtko. K<z<atoriwe stioine. Wawawi 2007. ISHM 978-Sł-ćOSCC. 11 -Ś, -E by WAłP 2007

OdtiOf ocffiy nau<2)t*;Kłhf) 337

100" (Covcy, 2000, s. 69), co znaczy, zc występuje uskrzydlenie, integracja emocji z działaniem. Można sobie wyobrazić pełną zapału naradę w klasie nad podniesieniem osiągnięć uczniów i uzyskaniem wyższych wyników, ale Stróżyński nie wierzy, by udało się to w zwykłych warunkach, poza konkursami przedmiotowymi, zajęciami nieobowiązkowymi i wycieczkami, już współautorstwo komentarza do wyniku oceniania dowodziłoby synergicznej komunikacji nauczyciela z uczniem.

Ponieważ komunikowanie ocen uczniom jest problemem, odnoszą się do niego podstawowe metody ułatwiania komunikacji, czyli systematycznie stosowane sposoby zapobiegania konfliktom i uzyskiwania porozumienia (Nęcki, 2000, r. 4). Oto kilka z tych metod:

1.    Otwieracze dyskusji. Są to pytania i zachęty do wypowiedzi typu: „Czy chcesz ze mną porozmawiać o... ?”, „Interesuje mnie wasz pogląd na...”

2.    Czynne słuchanie. Powtarzanie, czasem w lekko zmienionej (parafrazowanej) formie, ważniejszych wypowiedzi partnera dla upewnienia się co do ich treści.

3.    Unikanie blokad komunikacji. Takimi blokadami są przynaglenia, nakazy, groźby, pouczenia, natarczywe pytania, krępujące żarty, oznaki zniecierpliwienia i inne formy wyrażania przewagi nad rozmówcą.

4.    Szerokie pole. Każda myśl partnera, nawet - według wstępnej oceny - odległa od tematu rozmowy, może stać się wątkiem porozumienia.

5.    Zrozumienie dla uczuć. Partner może mieć trudności z opanowaniem uczuć (skłonność do gniewu lub płaczu), co nie znaczy, że nie powinien się o to starać, korzystając z naszej pomocy.

6.    Komunikaty „ja”. Takie komunikaty („To mnie niepokoi", „Nie wiem, co /. tym /.robić") zbliżają rozmówców, w przeciwieństwie do komunikatów „ty” („Ty zawsze tak mówisz", „To twoja sprawa").

7.    Unikanie walki. Nie powinno być zwycięzców i pokonanych, lecz porozumienie, które obu stronom ma przynieść korzyść, co ma wykazać podsumowanie interakcji (Gordon, 1995).

Ta ostatnia zasada jest podstawowa nic tylko dla oceniania, lecz dla całej dydaktyki, bo „każdy system, w którym są «wygrani» i «przegrani», ryzykuje podważenie zamierzeń rozwojowych edukacji, nie mówiąc już o ryzyku burzy politycznej” (Brookhart, 2002, s. 131).

Odbiór oceny nauczycielskiej

Co powoduje, że komunikowanie oceny szkolnej pozostaje zwykle na poziomie obronnym lub kompromisowym, a rzadko przekształca się we współpracę

www.waip.com.pl

B, Nirnucrko, Katafaenre .cielne. Warszawa 2007. ISaM 978-83.60007-11 •«.« bf WASP 2«l7

338 Rozdział 11 Ua<ńixtni3 swoje W^gmędo

ucznia z nauczycielem? Spoglądając na ocenianie oczyma uczniów, można wyróżnić cztery takie okoliczności:

1.    Nieistotne cele. Jednym uczniom zależy na opanowaniu literackiej polszczyzny i logicznego rozumowania, innym nie, bo w ich środowisku bardziej liczy się dosadność wyrażeń i spryt w działaniu praktycznym, a inteligenckie maniery narażają ich na śmieszność. To samo dotyczy wiedzy encyklopedycznej: gdy idolami starszych uczniów i uczennic są wybitni sportowcy i urokliwe artystki, raczej trudno im uznać przedmioty szkolne za dziedziny specjalizacji. Cele kształcenia (jakie znamy z r. 3) zajmują więc na co dzień dalsze miejsce, co ogranicza wysiłek wkładany w ich osiągnięcie.

2.    Nieznaczące osoby. Jak przedtem rodzice, tak potem nauczyciele mogą stać się osobami znaczącymi dla ucznia, uznanymi za źródło ważnej i niekwestionowanej informacji. Potocznie mówimy wtedy, że obdarza je „autorytetem”. Osoby znaczące mają dużą siłę przekonywania, czyli wpływu na postawy tych, którzy im ufają, ale autorytetu nie uzyskuje się łatwo i na stałe, a wielu nauczycieli ma go doprawdy niewiele. Ich znajomość przedmiotu może być zadowalająca, ale próby kształtowania osobowości uczniów są mało skuteczne. Byłoby inaczej, gdyby w szkole pojawił się ekspert interesującej uczniów dziedziny, będący naturalnym wzorem osobowym (r. 4, „Od nowicjusza do eksperta”). To jednak zdarza się rzadko i to w sytuacjach dalekich od formalnego oceniania. Komunikaty z mało wiarygodnego źródła są w najlepszym wypadku „przesypiane" przez uczniów (Wojciszke, 2002, s. 221).

3.    Obce procedury. Mimo bystrej obserwacji zachowań nauczyciela w klasie typowy uczeń zna słabo wymagania programowe i swoją rolę w ich spełnianiu. W jego poglądach na ocenianie szkolne pojawiają się przeróżne atrybucje, czyli „naiwne wnioskowanie o przyczynach zdarzeń i przyczynach zachowań ludzi, a także własnych" (Lewicka, 2000, s. 46): materiał był źle wytłumaczony, zadania niejasne, nauczyciel „się uwziął", ucznia bolała głowa, brak mu zdolności itp. Dorośli uważają to za „wykręty”, ale dziecko wydaje się w to wierzyć. Wśród domniemanych przyczyn słabego wyniku szczególne miejsce zajmuje osobowość nauczyciela, bo przecenianie cech człowieka, a niedocenianie czynników sytuacyjnych jest, jak twierdzą psychologowie, „podstawowym błędem atrybucji” (tamże, s. 60). Mocno liczy się spostrzeganie „czystości intencji" nauczyciela wobec ucznia (por. r. 10, „Prawidłowości oceniania społeczno-wychowawczego”, punkt 5), a „zwątpienie w czystość intencji najbardziej utrudnia nadawcy skuteczne przekonywanie innych" (Wojciszke, 2002, s. 223).

4.    Niepotrzebne stopnie. Badania pokazują, że sprzężenie zwrotne oceny opiera się nie tyle na informacji o wyniku uczenia się, ile na instrukcji, jak lepiej opanować niezbędne czynności, a więc na komentarzu do tej informacji