img078 (10)

woju pojawia się z inicjatywy samego dziecka. Szczególnie wyraźnie /it obserwowano to w badaniach dotyczących rozwoju współdziałania. ()ku żuje się, że już w wieku poniemowlęcym dzieci mogą być zdolne do pi u stego współdziałania, jeśli dorosły zachęci je do tego i jest przy ich zabawi# obecny, udzielając pochwał i wskazówek; natomiast często od razu trm i| zainteresowanie wzajemną interakcją, gdy dorosły przestaje zwracać im nie uwagę. Także w wieku przedszkolnym zabawy tematyczne z pod/lil łem ról są częstsze i dłuższe, gdy organizuje je lub inspiruje ktoś starszy

W młodszym wieku szkolnym początkowa zależność kontaktów społecznych dziecka od dorosłych przejawia się między innymi w pr/e| mowaniu ich kryteriów przy ocenie rówieśników. Dziecko ma wówczas pozytywny stosunek do tych kolegów, których pozytywnie oceniają dom śli (rodzice, nauczyciele), i odwrotnie - negatywnie odnosi się do tych, o których dorośli wyrażają się niepochlebnie („niegrzeczny”, „łobuziak", „zły uczeń”). Wynika stąd między innymi, stwierdzona w wielu badaniach, duża w pierwszych latach szkoły rola wyników w nauce jako czynnik .1 decydującego o popularności uczniów w klasie. Stopniowo dziecko stą|i' się w swych ocenach coraz bardziej samodzielne i zaczyna się w wybor/t' kolegów kierować własnymi preferencjami.

Zmniejszenie się znaczenia zewnętrznych źródeł motywujących zachu wanie społeczne oznacza też, że ich przebiegiem przestają sterować wy łącznie czynniki sytuacyjne, często przypadkowe. Dziecko zaczyna me tylko reagować na to, co aktualnie robi inna osoba i co aktualnie w zwii|/ ku z tym spostrzega oraz przeżywa, lecz dostosowuje swe zachowanie do tego, co wie o innych, o samym sobie, o tym, jak należy postępować i czego się od niego oczekuje, o konsekwencjach takich czy innych czynów ild Innymi słowy - w coraz większym stopniu kieruje się pewnymi trwałymi nastawieniami wobec ludzi i siebie samego oraz przyjętymi normami moralnymi.

Uwewnętrznianiu się motywacji zachowań społecznych towarzyszy wzrost ich trwałości i stałości. Wczesne kontakty dziecka z rówieśnikami, ze względu na przypadkowość wywołujących je czynni ków, trwają bardzo krótko. Na przestrzeni wieku przedszkolnego czas wspólnych zabaw wydłuża się od kilku do kilkudziesięciu minut, dzieci w wieku szkolnym mogą się zajmować wspólnym działaniem nawet kilka godzin. Zarazem stają się zdolne do podejmowania i utrzymywania róż nych stałych form współdziałania (np. wspólne odrabianie lekcji, współ praca w kółkach i organizacjach), nawiązują względnie trwałe związki kole /eńskie i przyjaźnie. Choć już w wieku przedszkolnym można zaobserwować pewne preferencje przy wyborze towarzyszy zabaw, początek trwalszych związków międzyrówieśniczych przypada na wiek szkolny. I wówczas jednak w pierwszym okresie w nawiązywaniu i utrzymywaniu bliższych znajomości dość dużą rolę odgrywają czynniki przypadkowe (np. wspólne miejsce zamieszkania, siedzenie razem w ławce, zaprzyjaźnienie rodziców).

O wzroście aktywności zachowań społecznych rozumianym jako wykraczanie ich poza reagowanie tylko na aktualną sytuację świadczy też dostrzegana u dzieci w wieku szkolnym dążność do zdobycia określonej pozycji w grupie rówieśniczej. Badania nad nieformalną strukturą klas szkolnych wykazują, że poszczególni uczniowie zajmują w tej strukturze zróżnicowane, a zarazem względnie stałe miejsca: są wśród nich „gwiazdy” klasowe, górujące swą popularnością nad pozostałymi, są wzajemnie się lubiący członkowie mniejszych grap, osoby „izolowane”, nie odgrywające w życiu klasy żadnej roli, czy wreszcie osoby „odrzucane”, spotykające się z wyraźną niechęcią rówieśników. Wnikliwsza obserwacja wzajemnych kontaktów między uczniami pozwala ujawnić subtelniejsze zróżnicowanie pełnionych w klasie ról, takich jak „prymus”, „prowodyr”, „klasowy wesołek”, „kozioł ofiarny”, „reprezentant klasy na szkolnych uroczystościach”, „najlepszy sportowiec”, „żelazny” kandydat do pełnienia funkcji społecznych.

Już od pierwszych lat pobytu w szkole dziecko jest na ogół świadome własnej pozycji w grupie, a od wieku 9-10 lat, wraz z pojawieniem się silnego zainteresowania opinią społeczną, zaczyna przywiązywać do niej szczególną wagę i aktywnie dążyć do utrzymania, umocnienia lub zmiany istniejącego stanu rzeczy. Zabiegi te zresztą nie zawsze są efektywne; zdarza się, że prowadzą do odmiennych skutków niż zamierzone, stając się przyczyną trudności w przystosowaniu społecznym dziecka.

Ze względu na znaczenie, jakie zajmowana przez dziecko pozycja w grupie ma dla jego funkcjonowania społecznego, emocjonalnego, a w konsekwencji także intelektualnego, ważna jest dla wychowawcy umiejętność jej poznawania. Najpowszechniej stosuje się w tym celu różne odmiany techniki socjometrycznej. Polega ona, najogólniej rzecz biorąc, na zbieraniu od każdego członka jakiejś grupy informacji o pozostałych; każdy ma określić swój stosunek do nich, ocenić ich lub opisać. W klasycznej wersji socjometrii prosi się badanych, by wskazali te osoby, z którymi najbardziej chcieliby pozostawać w określonego rodzaju rela-

173