102,103

mówiącymi rówieśnikami. Okalało się przy tym. że chodzi głównie o trudności w kojarzeniu wzrokowym i w sekwencyjnej pamięci wzrokowej. Nato-miasi u dzieci z dyslalią zaburzenia dotyczyły nic tyle percepcji wzrokowej, co koordynacji wzrokowo-ruchcwcj.

W odniesieniu do dzieci z opóźnionym rozwojem mowy ćwiczenia percepcji wzrokowej powinny obejmować pamięć wzrokową, ćwiczenia w poszukiwaniu związków logicznych między pojęciami prezentowanymi wzrokowo na obrazkach. Islolnc lei są ćwiczenia usprawniające analizę semantyczną prezentowanych obrazków', ćwiczenia w odwzorowywaniu figur oraz układów geometrycznych. Mogą one polegać m in. na odtwarzaniu z pamięci rysunków i wzorów, przypominaniu widzianego przed chwilą obrazka, od-poznawaniu całości przedmiotu na podstawie jego fragmentu, wyszukiwaniu różnic pod względem wielkości, kształtu i pozycji przedmiotów.

Warte odnotowania są również wyniki z badan dotyczących rozwoju funkcji ruchowych u dzieci z zaburzeniami mowy. Okazało się, że u dzieci jąkających cię występuje słaba sprawność ruchowa mięśni twarzy, słaba koordynacja statyczna. Natomiast u dzieci z dyslalią zaburzenia dotyczą praksji, tj. zdolności do wykonywania zintegrowanych mchów. W' lej grupie dzieci występowały trudności w wykonywa nieruchów- dowolnych wymagających precyzji, dynamiki, koordynacji ze wzrokiem. Najbardziej zaburzona okazała się praksja dynamiczna. Możemy zatem przypuszczać, że czynnik dynamiki konieczny dla prawidłowego ruchu jest podstawowym defektem u dzieci z dyslalią (obok zabur/eń słuchowych). Zaburzenia płynności ruchów dowolnych, a także niezdolność kontynuowania jednego ruchu i zastępowania go następnym prowadzą do bezwładności ruchów dowolnych, w tym wypadku ruchów aparatu artyknlacyjnego. dając objawy zaburzeń arlykula-cyjnych.

Wniosek len wydaje się być ważny dla diagnostyki i postępowania logopedycznego. Warto się zastanowić, czy ćwiczenia mowy nic powinny być oparte głownie na ćwiczeniu zdolności do wykonywania ruchów' dowolnych. Mogą tu mieć zastosowanie ćwiczenia doskonalące ogólną motorykę dziecka, zajęcia rytmiczne, gry zręcznościowi;, zabawy konstrukcyjne. Następnie należałoby wprowadzać ćwiczenia usprawniające ruchy języka, warg, ust, podniebienia.

Przykładowe rodzaje ćwiczeń zawierają specjalistyczne opracowania (por. min. Slyczck, Antoś, Demel). Ogólnie obowiązujące powinno być usprawnianie ruchów' dowolnych całego ciała, a następnie aparatu artykula-cyjncgo zgodnie z technikami logopedycznymi.

Zaburzenia mowy i wspołwyslępujące z nimi zaburzenia funkcji perce |>i >]no-motorycznych z pewnością utrudniają dziecku funkcjonowanie w przedszkolu. Jak pamiętamy, słaby poziom rozwoju funkcji pcrccpcyjno-moiorycznych występował również u d/icci bez zaburzeń mowy.

Jednak w grupie tej nic stwierdziliśmy lak licznych przypadków niepowodzeń dydaktycznych oraz. zakłóceń w funkcjonowaniu społcczno-cmocjo-n.ilnym. Powstaje pytanie czy trudności w realizacji wymagań przedszkolnych dzieci z zaburzeniami mowy (które znajdują wyraz w nieprawidłowym lunkcjonowaniu cmncjonalno-społecznym dziecka) powodują inne konsekwencje nrż u dzieci bez zaburzeń? Dlaczego podobne ograniczenia (dysfunkcje pcrcepcyjno-motorycznc) wywołują odmienne skutki? Czy odmicuna jest sytuacja wychowawcza dziecka z defektem mowy w przedszkolu? Są to pytania, które pojawiły się dopiero w toku badań, podjęliśmy więc próbę analizy tego problemu. Okazało się bowiem, że siopicń i zakres zaburzeń mowy nie zaws/C jc$r proporcjonalny do rozmiarów trudności przystosowawczych i obserwowanych zakłóceń w funkcjonowaniu społcczno-cmocjo-nalnym. Jak wykazały wcześniej przedstawione wyniki badań, zakłóceń w funkcjonowaniu nic można leż wiązać w sposób hcz|Sosrcdni jedynie z właś dwościami rozwojowymi dzieci. Staraliśmy się więc zwrócić uwagę na inne czynniki, mogące warunkować określone funkcjonowanie dzieci z zaburzeniami mowy, które według zgodnej opinii wychowawców jest nieprawidłowe i wskazuje, że dzied te jakby „nie korzystają" z wychowania przedszkolnego.

4. Funkcjonowanie społeczno-cmocjonalne

Wśród badaczy zaburzeń rozwoju dziecka panuje zgodność poglądów, że dzieci z zaburzeniami mowy wykazują różnorakie zakłócenia w funkcjonowaniu społccznocmoejonalnym wynikające z samego faktu trudności w porozumiewaniu się. Pogląd laki nic jest dla psychologa oczywisty, a prowadzić może do niepożądanych konsekwencji wychowawczych. Zakłada on bowiem implicite tworzenie się u wychowawców stereotypowego obrazu dziecka z. zaburzeniami. Może (O przejawiać się w schematycznym traktowaniu dziecka, np. słaba mowa - słaby uczeń = mało inteligentny.

W prowadzonych badaniach przyjęliśmy, że społeczne i poznawcze konsekwencje zaburzeń mowy są w znacznej mierze efektem ujemnych pizcżyć-doświadczeń związanych z przejawianymi przez dziecko irudnościa-

103