11331 SNB14084

nie obserwuje się np. w świecie zwierząt. W związku z tym faktem wysu. wają oni zasadne pytanie, czy tak daleko idące różnice egzystencjalne są moralnie usankcjonowane wśród ludzi?²⁵ Czy istnieje moralny fundament, który „tłumaczy” tak daleko idące różnice w sposobie bytowania, których nie obserwuje się wśród istot pozaludzkich? Jest to jedno z kardynalnych pytań filozofii wychowania, które czeka dopiero na swoją odpowiedź

Przypisy do rozdziału I ^{1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14}

Rozdział n

O ISTOCIE WYCHOWANIA 1. PRÓBA USTALENIA DESYGNATU

23

1

Mamy tu na myśli mJn. poglądy Kartezjusza, Locke’a, Rousseau, Schopenhauera, Nietzschego.

2

¹H. Owen, A jree wlition of Humań race. Oxford University Press, London 1987, s. 63.

3

^I    Tamże, s. i 70.

4

   Takie stanowisko wyraża Stephan Achim, Stroi ais Bedeutung. Berlin - N.Y. 1992, s. 72.

5

   Tamże, s. 98.

6

‘ Tamże, s. 129.

7

’ H. Schleicheit, Philosophie des Positivismus. MUnchen 1991, s. 231.

8

' Ponieważ na definicję nie nakłada się żadnych ograniczeń, przeto można tworzyć ją arbitralnie. Przy zbyt szeroko ujętej definicji wychowania może ono wystąpić także u zwierząt.

9

’ K. Neumann, Stroi und Logik. Hannover 1989, s. 6.

¹⁴ P. Mc Madow, Some aspects of psychological experience. Dundee 1991, S. 6.

" Tamże, s. 83.

^D J. Czerny, Brenlanizm i jego recepcja w filozofii europejskiej. Katowice 1987, s. 25.

“Tamże, s. 110.

¹⁴ Tamże, s. 126.

“ Tamże, s. 158.

“Tamże, s. 159.

ⁿ J. Bańka, J. Czerny, Recentywizm. Katowice 1991, s. 7.

“ L. Blaustein, Fenomenologia w rozumieniu Edmunda Husserla. Lwów 1927.

10

“ E. Mann, Leibniz und Europiischen Perspektiuen. Hannover 1994, s. 136.

" H. Schleichert, tamże; s. 271.

11

   Wiedzę o tych różnicach wynosimy z codziennej konfrontacji praktyki z teorią. Jeśli we współczesnym świecie obserwujemy kryzys w zjawiskach wychowawczych, to wylania się pytanie, czy to kryzys teorii i praktyki jednocześnie. W każdym razie zagadnienie to wymaga oddzielnych pogłębionych studiów.

12

“ Pedagodzy niektórzy, inaczej aniżeli medycy, czynią nie lada wysiłki, by dowieść, że ich wiedza jest naukowa. Tymczasem o randze wiedzy wszelkiej nie decyduje jej przymiotnik „naukowa” lub nienaukowa, lecz ranga i rola tej wiedzy w skali ogólnoludzkiej.

13

“ H. J. HeB, Nationalit&len und ihre Kultur. Hąnnover 1994, s. 186.

14

J. Bańką Filozofia cywilizacji. Katowice 1986, s. 109.

^K E. HeOner, R Widmann, Merach und ihrer CMlisation. „Leibniz Veriag”. Hannover 1995,

■s. 78.

Pedagodzy i teoretycy wychowania doszukują się istoty zjawisk wychowawczych w treści definicji, jakie sami formułują. Oznacza to, że wiedzą oni, czym jest wychowanie, jaka jest jego istota, z chwilą gdy dysponują już określoną definicją tego zjawiska, wynikłą z różnych przesłanek filozoficznych.

Jest kwestią wysoce sporną czy „uformowanie” definicji jest dostatecznym gwarantem świadomości tego, co stanowi przedmiot badań. Na przykład scjentyści i fascynaci pozytywistycznej orientacji Koła Wiedeńskiego upowszechnili przekonanie, że dowolna „rzecz” naukowa (resp. -fakt naukowy) jest rozumiany jednoznacznie z chwilą, gdy zastosujemy stosowną definicję. Jednak o „niezgrabności” takiego podejścia metodologicznego pisze bardzo trafnie Alina Motycka w pracy: „O potrzebie definicji (za i przeciw)”. Oto fragment myśli tej autorki: „Filozoficzna kontrowersja dotycząca potrzeby definicji zakorzeniona jest w szerszym antagonizmie filozoficznym, jaki wyraźnie zarysował się w latach trzydziestych naszego stulecia, wyrażając się odmiennością poglądów zarówno na przedmiot, jak i na sposób myślenia filozoficznego. Dzielił on filozofów bardzo różnych szkół, orientacji i kierunków - najogólniej mówiąc - na dwa wrogie sobie obozy: zwolenników i przeciwników precyzji w myśleniu”.¹1 nieco dalej czytamy; „Dziś opozycja tych poglądów trwa nadal, przybierając różne wersje i wydania”.²

Ponieważ szkic Aliny Motyckiej jest jedyną współczesną pracą krytyczną odnoszącą się do definiowania i racjonalności w nauce, przeto skwapliwie ją przytoczyliśmy. I ma Alina Motycka zupełną rację. Istota nauki nie leży w definiowaniu. Nikt jeszcze nie podał i nigdy nie poda na przykład definicji pojęcia „stół” - choć rozumiemy ten wyraz bez reszty. Niektórym uczonym wydaje się, że im więcej założeń, aksjomatów i definicji w jakimś systemie wiedzy, tym więcej „naukowości” wpowsta-