28576 kupisiewicz dydaktyka ogólna0

282 Dydaktyka ogólna

1.    Materiał nauczania dzieli się na różne co do objętości dawki (porcje, kroki). Decydującymi kryteriami podziału są przy tym: cel dydaktyczny, który ma zostać zrealizowany dzięki danemu fragmentowi tekstu programowanego, oraz merytoryczne właściwości tematu. Jeżeli np. zakłada się, że program ma być dla korzystających z niego osób jedynym źródłem informacji na określony temat, to siłą rzeczy musi być obszerniejszy aniżeli wówczas, gdyby spełnia! tylko funkcję kontrolną lub korektywną.

2.    Uczeń dokonuje odpowiedzi zarówno w drodze wyboru, jak i przez wypełnianie figurujących w tekście luk. 1 tym razem czynnikiem, który sprawia, że autor programu mieszanego opowiada się za jedną z wymienionych możliwości, jest cel dydaktyczny, który chce osiągnąć. Przykładowo: skinnerowską zasadę konstruowania odpowiedzi stosuje się przeważnie w ramkach korektywnych, aby ułatwić uczącemu się podmiotowi bezbłędne opanowanie materiału, z którym ma ponownie do czynienia. Z kolei crowderowską zasadą wyboru odpowiedzi operuje się na ogól w tzw. ramkach głównych, zawierających informacje podstawowa, przeznaczone dla wszystkich odbiorców programu.

3.    Odbiorca ten nie może przejść do następnej ramki studiowanego tekstu dopóty, dopóki nie opanuje dobrze treści ramki poprzedniej. Założenie to jest wprawdzie wspólne dla wszystkich odmian programowania dydaktycznego - tzn. tych czynności, w których wyniku powstają programy liniowe, rozgałęzione i mieszane - niemniej w programowaniu mieszanym przypisuje się mu specjalne znaczenie. Dzieje się tak dlatego, że twórcy programów mieszanych przewidują możliwość nie tylko indywidualnej, lecz również grupowej pracy z tekstem programowanym. Skuteczność zaś tej ostatniej, jak podkreślają, jest uzależniona od rygorystycznego przestrzegania omawianego założenia w stopniu jeszcze większym aniżeli skuteczność pracy indywidualnej.

4.    Treść poszczególnych ramek jest zróżnicowana stosownie do zdolności wykazywanych przez osoby studiujące program oraz stopnia ich zaawansowania w nauce. Ze względu na to założenie program mieszany jest bliższy programowi rozgałęzionemu, w którym - jak już wskazywaliśmy - indywidualizacji podlega zarówno treść, jak i tempo uczenia się.

5.    W programowaniu mieszanym (podobnie zresztą jak w liniowym i rozgałęzionym) obowiązuje zasada stopniowania trudności oraz trwałości zdobywanej przez uczniów i studentów wiedzy. Równocześnie w tej odmianie programowania mieszanego, którą nazywamy blokową, przeciwstawiając ją zarazem programowaniu sheffieldzkiemu, szczególną wagę przywiązuje się ponadto do zasady operatywności wiedzy, a także do zasady łączenia teorii z praktyką (Simę, 1964, s. 30-34).

W postaci graficznej strukturę programu mieszanego w wersji shef-fieldzkiej przedstawia rysunek 13.

Program mieszany nie jest tak ostro krytykowany jak programy pozostałe, tzn. liniowy i rozgałęziony. Być jednak może, iż dzieje się tak wskutek mniejszej popularności tego programu, w związku z czym jego zalet i wad nie zdołano ustalić w toku zakrojonych na szerszą skalę badań empirycznych.

Legenda:

M - informacje podstawowe:

S - informacje korektywne związane z treścią informacji podstawowych;

R - informacje korektywne niezwlązane bezpośrednio z informacjami podstawkowymi; T - pytania dotyczące treści informacji podstawowych.

• Metoda blokowa. Nauczanie programowane o charakterze klasycznym, ukształtowane przez koncepcje Skinnera i Crowdera, ma rację bytu w szkolnictwie wyłącznie jako metoda dodatkowa, jedna z wielu, ale nie jedyna. W szczególności nadaje się ono do zaznajamiania uczniów z wiedzą bierną, której opanowanie wymaga od nich głównie pracy pamięci. Ponadto można posługiwać się nim skutecznie przy utrwalaniu oraz kontroli i ocenie stopnia opanowania tej wiedzy. Ta teza stanowi punkt wyjścia metody, którą określiliśmy wyżej mianem blokowej.

Teza druga głosi, że teksty programowane za pomocą metod liniowych, rozgałęzionych i metody sheffieldzkiej są przydatne do zwalczania opóźnień w nauce u studiujących je osób, tzn. do usuwania luk występujących w przyswajanym sobie przez te osoby materiale.

Zgodnie zaś z trzecią tezą programowania blokowego, programy klasyczne, budowane według behawiorystycznego schematu S - R (bodziec - reakcja), nie sprzyjają rozwijaniu samodzielnego myślenia u uczniów nawet w zakresie tych przedmiotów czy dyscyplin, które - jak np. matematyka i gramatyka - są szczególnie podatne na programowanie.

Prawdziwość tych tez została potwierdzona przez badania empiryczne. Z tezy trzeciej, która odnosi się do sprawy niezmiernie doniosłej zarówno dla teorii, jak i praktyki szkolnej, wynika postulat zbudowania programu, który by stanowił skuteczniejszy niż programy klasyczne instrument wdrażania korzystających z niego osób właśnie do krytycznego, samodzielnego myślenia i opartego na tym myśleniu działania. W tym celu nowy program musiałby być programem bardziej elastycznym i wszechstronnym od programów klasycznych, a ponadto powinien - pełniej niż one - uwzględniać złożoność procesu nauczania - uczenia się oraz jego uwarunkowania psychologiczne,