29033 IMGi05 (3)

102 Rozdział 3

2.    Znaczenie wymaga zrozumienia zarówno całości, jak i jej części. A części muszą być zrozumiane w kontekście całości. Z tego powodu proces uczenia skupia się na pierwszorzędnych koncepcjach, a nie na odizolowanych faktach.

3.    Aby nauczać dobrze, musimy zrozumieć modele mentalne, które uczący się wykorzystują do postrzegania, percypowania świata i założenia, które przyjmują do budowy tych modeli.

4.    Celem uczenia się jest dla jednostki konstruowanie jego lub jej własnego znaczenia, a nie jedynie zapamiętywanie tylko „dobrych” odpowiedzi i wydawanie jakiś znaczeń. Z tego powodu edukacja jest z założenia interdyscyplinarna, a jedyną wartościową drogą pomiaru edukacyjnego jest umożliwienie oszacowania części procesu uczenia się, zapewniając, poprzez dostarczanie uczącym się niezbędnych informacji, wysoką jakość procesu uczenia się.

Wymienione zasady prowadzą do określenia dwóch konsekwencji takiego punktu widzenia:

1.    W naszych rozważaniach o uczeniu się musimy skupić się na uczącym się, ale nie w ujęciu klasowo-lekcyjnym.

2.    Nie ma wiedzy niezależnej od znaczenia związanego z doświadczeniem (konstruowanym) przez uczącego się lub społeczności uczących się.

Jeżeli zaakceptujemy teorię konstruktywistyczną, to znaczy, że nauczyciele konstruktywiści stawiają problemy i monitorują postępowanie badawcze uczącego się, wskazują uczącemu się kierunki dociekań i promują nowe struktury myślenia. Klasa stanowi grono współpracujących ze sobą uczących się, ale każdy z nich w. sposób autonomiczny kieruje swoimi dociekaniami. Nauczyciele przedstawiają w zasadzie surowe fakty, pierwotne źródła informacji i interaktywne materiały, które sprzyjają realizacji doświadczeń. Dla nauczycieli, którzy wykorzystywali jedynie drukowany tekst, przesunięcie w kierunku innych źródeł informacji może sprzyjać pewnemu dostosowaniu uczących się do nowej metody. Na przykład, zamiast czytać o spisie ludności, uczący się mogą weryfikować i interpretować dane w tym spisie. Albo jeszcze lepiej, mogą zaplanować mini spis ludności, zebrać samemu dane i zinterpretować wyniki. Widzimy tutaj inną filozofię uczenia.

Każdy z nas tworzy swoje własne „reguły” i .mentalne modele”, które następnie wykorzystujemy w celu tworzenia sensu naszych doświadczeń. Dlatego uczenie się jest po prostu procesem dostosowania naszych mentalnych modeli poprzez ich akomodację do nowych doświadczeń³. Zatem można przyjąć, że konstruktywizm jest edukacyjną filozofią u której podstaw leży założenie, że uczący się sami konstruują swą wiedzę, która w nich rezyduje i dlatego wiedza osobista ma charakter tak indywidualny, jak różne są osobowości uczących się.

Zwykle uczący się reprezentują szeroki wachlarz podstaw i sposobów myślenia. Marzenia, postacie baśniowe, różne tabu, tematy i sposoby myślenia przejęte w trakcie nauki od członków naszej rodziny, przyjaciół oraz wszystkich osób uznanych za naszych nauczycieli, stanowią część wpływu społecznego i kulturowego.

⁵ Por.: http://www.funderstanding.com/constructivism.cfm

Zawartość myślenia jest osadzona w kulturze i trudno jest te dwa zjawiska odseparować. Na przykład, w trakcie prezentowania w klasie informacji, która jest sprzeczna z istniejącymi poglądami, uczący się może próbować raczej dostosować obie interpretacje informacji do siebie, niż zmienić głęboko swe przekonania. Zanim nauczyciel nie zda sobie sprawy z poglądów uczących się, nauczanie w klasie może pomagać uczącym się w konstruowaniu fałszywych poglądów.

Jeżeli klasa może wyodrębnić neutralną strefę, w której uczący się wymienią swe poglądy i zweryfikują je z poglądami innych, każdy z uczących się może kontynuować budowanie zrozumienia opartego na egzemplifikacji empirycznej. Aktywność manualna i obserwacje obiektywnej rzeczywistości pozwaląjąnaudział doświadczeń w procesie konstruowania wiedzy. Poglądy, podobnie jak autonomia uczącego się i sposoby jego dociekania nie są w klasie tak prosto akceptowane. Wymagania stawiane przez program nauczania oraz stosowane zasady ewaluacji dydaktycznej stanowią realne zagadnienia, które nauczyciel musi wziąć pod uwagę. Nauczyciel, który chce stosować się do zasad konstruktywizmu w nauczaniu musi uwzględnić powyższe zagadnienia w swoim podejściu do uczącego się.

Podsumowując nasze krótkie rozważania na temat roli ucznia i nauczyciela w procesie konstruktywistycznego nauczania-uczenia się należałoby podkreślić wagę akceptacji autonomii uczącego się i popieranie wykazywania przez niego inicjatywy w rozwiązywaniu problemów⁴. Nauczyciel powinien zadawać studentom niekończące się pytania i dawać uczącym się czas na znalezienie odpowiedzi. Popierany jest wyższy poziom myślenia. Nauczyciele konstruktywiści dąjąszansę uczącym się sformułowania odpowiedzi, wychodzącej poza trywialne stwierdzenie występowania zjawiska. Zachęcają studentów do łączenia i syntezy wniosków poprzez analizowanie, przewidywanie, wyjaśnianie oraz obronę swego zdania. Uczący się powinni wdawać się w dialog z nauczycielem i innymi uczącymi się. Społeczny dyskurs pozwala studentom zmienić lub wzmocnić ich poglądy. Jeżeli mają szansę zaprezentowania sposobu, w jaki rozumują oraz wysłuchania zdań innych, mogą budować podstawę własnej wiedzy, którą teraz rozumieją. Jedynie wtedy, gdy studenci czują się wystarczająco komfortowo, aby wyrazić swe poglądy, może mieć miejsce wielo znaczeniowy dialog w klasie. Uczący się zaangażują się w rozmaite doświadczenia, które umożliwiają formułowanie hipotez i wspierają dyskusję. Czyniąc określone założenia, uczący się często konstruują hipotezy o naturalnych zjawiskach. Nauczyciel konstruktywistyczny stara się stworzyć szerokie możliwości studentom weryfikacji ich hipotez, a szczególnie poprzez dyskusję w ramach klasy o konkretnych doświadczeniach. Klasa wykorzystuje surowe dane, pierwotne źródła, operowanie zagadnieniami oraz monologowe i dialogowe (czyli interaktywne) materiały dydaktyczne. Konstruktywistyczne ujęcie procesu ■ Kilka przedstawionych uwag, dotyczących roli nauczyciela konstruktywistycznego i uczącego się zostało zaadoptowanych z książki: J. G. Brooks, M. G. Brooks, In search of understanding: The case for constructmst classrooms. VA: Association for Supervision and Curricul.um Development, Alexandria 1993.