6(1)

najwcześniej potencjalnych możliwości rozwojowych dziecka, jego mocnych stron, eksponowania cech i potrzeb wspólnych dla wszystkich dzieci, spotykamy też w pracy zbiorowej Pedagogika specjalna pod red. Władysława Dykcika (1997). Wartość diagnozy pozytywnej w diagnozie pedagogicznej jest również podkreślona w znanej pracy pod re- J| dakcją Stanisława Palki (1998). omawiającej metodologiczne zagadnienia badań pedagogicznych. Te i inne występujące w literaturze pedagogicznej uwagi na temat potrzeby i znaczenia diagnozy pozytywnej pozwalają uznać ją za jedną z głównych zasad prowadzenia i realizowania rozpoznania (diagnozy) w pedagogice.

Dążenie do autodiagnozy osób, systemów czy środowisk - jako kolejna zasada diagnozy pedagogicznej, również wynika z decyzyjnego charakteru praktycznej diagnozy. Jeśli działania naprawcze, terapeutyczne, korygujące, podejmowane w wyniku diagnozy mają być skuteczne, to muszą opierać się na mniej lub bardziej zaangażowanym uczestnictwie osób. układów, środowisk, których dotyczą. Takie natomiast zaangażowanie, gotowość do współpracy nad przekształcaniem siebie, przełamywaniem czy niwelowaniem zaistniałych problemów I opiera się na samouświadomieniu własnego stanu, cech, braków, ale i zasobów. Na ten aspekt zwracała uwagę Natalia Han-Igliewicz, według której autodiagnoza rodziny przeprowadzona przez jej członków stanowi istotny element skuteczności poczynań rewalidacyjnych. Janusz Korczak natomiast uzależniał skuteczność procesu wychowawczego od { tzw. autodiagnozy wychowawcy (Lepalczyk 1987). Jak więc można I zauważyć, zasada autodiagnozy analizowanych układów jest bezpo- ] średnim wymiarem urzeczywistniania, uwzględniania ich podmiotowego charakteru w diagnozie. Nawiązując do stanowiska A. Węgrzeckiego (1993), można podkreślić, iż podmiotowość poznawanego (tu) człowieka pozwala na najpełniejsze poznanie. W diagnozie pedagogicznej powinno się zatem unikać redukowania poznawanego układu (tj. człowieka, grupy, instytucji, środowiska) do przedmiotu. Jednym z aspektów upodmiotawiania strony rozpoznawanej w diagnozie jest z pewnością dążenie do jej autodiagnozy. realizowane zresztą różnymi praktycznymi sposobami (od odpowiedniego komentowania przez diagnostę ustalanych faktów, po wykorzystanie technik i narzędzi badawczych stymulujących rzeczywistą samodiagnozę i namysł poznawczy jednostki czy rozpoznawanego systemu).

Łączenie poznania pośredniego z bezpośrednim - przedstawiane powyżej uwagi prowokują do przytoczenia kolejnych idei formułowanych w aspekcie rozważań nad diagnozą w pedagogice, odnoszących się do konieczności uwzględniania w poznawaniu tzw. poznania bezpośredniego. Jak zauważył Bronisław Urban (2000), „Mimo olbrzymiego postępu w diagnostyce wszelkie metody pośredniego poznawania dają ograniczone rezultaty, tzn. wiedza o drugim człowieku uzyskana tą drogą jest w dalszym ciągu schematyczna i niepełna. W antropologii filozoficznej i psychologii humanistycznej podkreśla się znaczenie innego sposobu poznawania drugiego człowieka, który polega na wykorzystywaniu doświadczenia wynikającego z bezpośredniego spotkania z drugim człowiekiem”. Umiejscowienie procesu diagnozy w konwencji dialogu, spotkania z badaną rzeczywistością i osobami w nią uwikłanymi. daje dla rozpoznawania wielorakie korzyści, owocuje doświadczeniem, które - za Węgrzeekim (1993) - można określić jako nadwyżkę wiedzy o drugim człowieku, a zarazem weryfikację adekwatności wiedzy uzyskanej drogą pośrednią. „Poznanie bezpośrednie ma szczególne znaczenie we wszelkim wychowaniu, a zwłaszcza w korekcyjnym i profilaktyce” - zauważył Bronisław Urban (2000). wyjaśniając dalej: „Pośrednie zdobywanie wiedzy o wychowanku, dające nawet najbardziej precyzyjne ujęcie przejawów »eech«, »dymensji«, »właściwego charakteru« itp. zawsze sprowadza jednostkę do standardu, z którego trudno wywnioskować o jej indywidualności i niepowtarzalności”.

Realizowanie diagnozy środowiskowej - zasada la oznacza, iż bez względu na obszar diagnozy (to, czego, a raczej kogo, ona dotyczy), zawsze rozpoznaniu podlega środowisko i jego rola w identyfi kowanych stanach, problemach. Jak podkreśli! Stanisław Kawula (1996) „diagnoza pedagogiczna indywidualnych przypadków lub grup powinna być ujmowana zawsze w kontekście środowiskowym. Zawsze idzie o ukierunkowanie naszego rozpoznania na te społeczne uwarunkowania sytuacji i losów jednostek lub grup. które znajdują się w najbliższym środowisku, a przede wszystkim w rodzinie, szkole, miejscu

27