70795 p1080151

dekodowania tekstu. Na początku, kiedy dziecko uczy się samej techniki, odbiór znaczeń pełni funkcje kontrolno-occniającc. W miarę automatyzowania przez ucznia czynności technicznych, opanowanie umiejętności analizy i syntezy dosłownej treści tekstu staje się celem nauki czytania. Na etapie wyższym technika i rozumienie dosłowne łączą się w jednolity proces umożliwiający skupienie uwagi na poszukiwaniu sensu czytania, interpretacji tekstu, na ocenie krytycznej itp.

Złożoność i wiclopoziomowość procesu czytania, indywidualne cechy podmiotu oraz stosowane metody nauki powodują, iż u uczniów szkół podstawowych dla lekko upośledzonych umysłowo już na początku występują liczne nieprawidłowości. Istotą ich jest brak dostatecznej integracji komponentów technicznych i znaczeniowych umiejętności czytania, występujący już na etapie dekodowania wyrazu. Rozbieżność między techniką a rozumieniem pogłębia się u wielu uczniów stopniowo, w miarę wzrostu tempa czytania. Świadczą o tym liczne błędy popełniane na etapie rek odo wania wyrazu.

Błędy w przetwarzaniu języka pisanego na mówiony związane są z mało precyzyjnym i niezbyt spójnym funkcjonowaniem głównych analizatorów informacji - językowego i poznawczego. U dzieci, które stosunkowo dobrze opanowały technikę rekodowania, pobieranie i przetwarzanie informacji językowych nie jest w pełni kontrolowane przez wiedzę o otaczającym święcie. Słabe funkcjonowanie mechanizmów kontrolno-occniających zaburza proces rozumienia wyrazu, a następnie zdania. Zaburzenia te ujawniają się na różnych poziomach odbioru znaczeń:

na poziomie pobierania właściwego znaczenia wyrazu ze słownika leksykalnego i dopasowywania go do odkodowancj struktury grafic/no-foniczncj wyrazu,

-    na poziomie kontroli odczytywanego znaczenia wyrazu przez integrację z wyrazami poprzedzającymi,

-    na poziomie kontroli przyswojonego znaczenia wyrazu przez integrację z następnym wyrazem,

-    na poziomie integracji zdaniowej i kontroli przez odbiór sądu ild.

Uczniowie szkół specjalnych mają największe trudności w opanowaniu

strategii kontekstowych eliminacji popełnianych błędów. Nawet jeśli dzieci opanują adekwatne strategie fonologiczne i wzrokowe rckodowania, to zaburzenia na poziomie konstruowania znaczeń powodują brak autokorckty ewentualnych błędów. U dzieci tych jednostkowy proces czytania przebiega często w warstwie powierzchniowej” odbioru informacji językowej, a nie w „warstwie głębokiej”, znaczeniowej. Tworzona w czasie takiego czytania reprezentacja treści zawiera wiele luk i nieścisłości informacyjnych i stanowi słabą podstawę do dalszych działań.

2. Umiejętność rozumienia języka pisanego rozwija się stopniowo, obejmuje etap czytania elementarnego i dosłownego oraz niektóre formy interpretacji. Podstawą rozumienia języka pisanego jest rekodowanie.

X Na etapie czytania elementarnego dziecko uczy się tworzenia myślowej reprezentacji zdania i integracji treści kilku zdań powiązanych tematycznie. Umiejętność rozumienia zdania wyraża się w wyodrębnianiu najpierw informacji głównych (czynność, sprawca czynności), a później informacji szczegółowych.

Na podobnej zasadzie opiera się umiejętność wyodrębniania i integracji treści zawartych w kilku zdaniach. Opanowanie analityczno-syntetycznego przetwarzania informacji przed stawione) w zdaniu jest podstawą tworzenia reprezentacji fragmentaryczne), a następnie - całościowej.

4. Nabywanie umiejętności tworzenia dosłownej reprezentacji tekstu obejmuje następujące etapy; reprezentacji elementów treści, reprezentacji ramowej, reprezentacji fragmentarycznej i całościowej. Reprezentacja jedynie elementów treści świadczy o całkowitym braku rozumienia struktury tekstu, a reprezentacja ramowa - o uchwyceniu zarysu struktury. Reprezentacja fragmentaryczna występuje wówczas, gdy dziecko przyswaja część informacji powiązanych ze sobą, tworzących temat cząstkowy. Dopiero utworzenie reprezentacji całościowej jest wskaźnikiem pożądanego poziomu rozumienia dosłownej treści tekstu, a więc odbioru logicznej struktury tekstu.

Stopień rozwoju intelektualnego uczniów szkoły podstawowej dla lekko upośledzonych umysłowo ogranicza osiągnięcie dojrzałego poziomu czytania interpretacyjnego, ale nic wyklucza możliwości wyjaśniania znaczenia tekstu na podstawie rozumowań synkrctycznych. W związku z tym w interpretacji tekstu dokonywanej przez uczniów upośledzonych można wyodrębnić takie same poziomy, jak te. które występują w czynności analogicznej, wykonywanej przez dzieci o prawidłowym rozwoju w fazie myślenia konkretno-obrazowego. Poziomy interpretacji różnią się pod względem jakościowym, tworząc układ hierarchiczny - od interpretacji o charakterze konkretnym do interpretacji uogólnionej.

U badanych dzieci dominuje interpretacja o charakterze konkretnym, na drugim miejscu można wskazać etapy przejściowe, świadczące o próbach wychodzenia poza dostarczone informacje, inaczej - o próbach analizy czytanych treści w kontekście własnej wiedzy.

W rozumieniu tekstu dominuje dosłowność, trzymanie się słów autora. Uczniowie szkół specjalnych potrafili przeprowadzić interpretację tekstu na poziomie uogólnionym tylko wtedy, gdy zrozumieli dosłowną treść tekstu, potrafili stworzyć rnodd sytuacyjny na podstawie wcześniejszego doświadczenia i wskazać pojęcie nadrzędne, niezbędne do uogólnienia analizowanych treści. Dzieci wykonywały te czynności częściej, jeżeli czytany tekst „przystawał” ściśle do ich doświadczeń i jeśli uzyskiwały pomoc w aktualizacji niezbędnych pojęć.

S. Podstawą nabywania techniki rekodowania w szkołach specjalnych jest gloskowanie, metoda, która niejednokrotnie utrudnia rozumienie wyrazu. Prawie 72% uczniów kończących klasę III używa różnych sposobów rekodowania, przeważa jednak czytanie po literze. Cżytanie sylabami - jako metoda