72246 skanuj0006

410 Mieczysław Malewski- Andragogika i jej metodologiczne dylematy jako dyscypliny r=.

Sens kryterium precyzji pojęciowej jest oczywisty. Skoro język m: instrumentem odwzorowywania badanej rzeczywistości, musi być ścisły . cyzyjny. Dlatego wszystkie pojęcia powinny być wyrażone w formie de:'~ operacyjnych, a wolumen definicji uznanych za poznawczo prawdziwe, ot toryjnie obowiązujący. Drugie z kryteriów, postulując wyrażanie właśct-i cech badanych obiektów w sposób ścisły, nieuchronnie prowadzi do re cjonizmu i ilościowych metod pomiaru. Skale nominalne,-porządkowe, inu łowe i ilorazowe - to nowe, nieznane dotąd narzędzia badawcze. Trzecie ki rium naukowości określa zasady kontaktu uczonego z badanym obszarem, żując mu obiektywizm, wnikliwość, rzetelność, emocjonalne niezaangażow itd. Wszystkie te postulaty zmierzały do osiągnięcia możliwie najbardzie standaryzowanego stosunku badacza do badanej rzeczywistości. Wymóg obi tywnej wiedzy implikował postawę obiektywizmu badacza.

Przestrzeganie wymienionych kryteriów miało owocować rzetelnym nymi faktograficznymi. Ich gromadzenie, zestawianie, porównywanie i ana wanie miało doprowadzić do stopniowych uogólnień, będących pojęciowy obrazami badanej rzeczywistości, a w dalszej kolejności do formułowania : widłowości, praw i teorii naukowych.

Zarysowany tu w ogromnym skrócie program poznania naukowego zc-_ w całości i bez zastrzeżeń przyjęty przez andragogów. W świadomości prze. nego badacza istniał on w formie zdroworozsądkowej maksymy - „ wiernie suj rzeczywistość oświatową, analizuj i uogólniaj zebrane fakty, a teoria wy. się sama”. Niektórzy próbowali świadomość tę operacjonalizować i propc wali koncepcje rozwoju andragogiki noszące znamiona programu metod; giczncgo. Najbardziej znaną jest propozycja zgłoszona przez wybitnego amu^ kańskiego andragoga M.S. Knowlesa^_). Jego zdaniem, rozwój andragogiki uzależniony od treściowej zawartości jej obszaru badawczego. Dlatego ov. _ ność poznania naukowego można traktować jako funkcję właściwości pozn czych stosowanych metod i technik. Im bardziej wyrafinowane będzie ins:~ mentarium badawcze, tym lepiej będzie ono „chwytać” bogactwo świata tzz-kacji dorosłych i tym lepiej odzwierciedlać jego kompleksowe złożoności, r: wadząc do poznawczo i praktycznie doniosłych konkluzji.

O rozwoju andragogiki podobnie myśleli także polscy przedstawiciele m dyscypliny. O tym, że układem odniesienia dla rozwoju andragogiki powiną być obiektowi stycznie rozumiana dziedzina jej przedmiotu, sądził m. : K. Wojciechowski. Pisał on: „do oświaty dorosłych (...) należą te zjawisrzM które są wyrazem działań andragogicznych celowych, świadomych i planowy c *l a jednocześnie podstawowych w danej instytucji i ujętych w system ”^{1 2 3 4}'. Za t\iJ iż andragogika powinna wykrywać prawidłowości „na podstawie badamm

1

Zob.: M.S. Knowles: Seąuential Research Needs in Evolving Disciplines of Socitm

2

Practice. „Adult Education” 1964, (Vol. 15), No 3; M. Malewski: Andragog ■

3

w perspektywie metodologicznej. Wrocław 1991, s. I 1—13.

4

K. Wojciechowski: Wychowanie dorosłych. Wrocław 1973, s. 28.