72962 IMGT37

62

Ostatnie dziesięć lat jest okresem pełnych możliwości uczenia się nowej rzeczy, wistości, ale motywacja jednostek do uczenia się i kompetencje, od których zależy tempo i jakość uczenia się, różnicują jednak poszczególnych ludzi, a nawet całe grupy społeczne. Niektórzy mogli zacząć uczyć się już wcześniej, bo przecież od lat siedemdziesiątych istniała już opozycja i drugi obieg wydawniczy. Przewodnia siła narodu natomiast korzystała ze stypendiów i staży zagranicznych dla kształcenia swoich członków poza granicami kraju, także na Zachodzie. Pytaniem jest, czy nauczyciele stanowią grupę zawodową, która zajmuje pozycję lidera w uczeniu się, aby potem uczyć innych? Wyniki badań empirycznych nie potwierdzają optymistycznej wersji hipotezy sformułowanej do tak postawionego pytania (prace R. Lepperta, A. Nalaskowskiego, B. Śliwerskiego i innych).

Ta długa dygresja uzasadnia potrzebę kształcenia i doskonalenia nauczycieli w zakresie szerszym niż technologia wąsko pojmowanego procesu kształcenia i wychowania. Posiadany typ wykształcenia i przekonań (stereotypów)

0    edukacji, kształceniu i pedagogice (Hejnicka-Bezwińska, 1995) może być przyczyną braku akceptacji przedstawionych raportów oświatowych, ponieważ one niczego nie nakazują, nie proponują nawet żadnego uniwersalnego rozwiązania w zakresie struktury systemu oświatowego, treści programowych czy też Standardów edukacyjnych. Być może to jest właśnie przyczyną wyjaśniającą fakt niezwykle małego zainteresowania i znajomości raportów oświatowych wśród nauczycieli. W efekcie raporty te nie będą wykorzystywane w społecznym dyskursie o edukacji

1    w ten sposób zostanie zmarginalizowana, a może nawet wykluczona, jedna z pż" nych perspektyw poznawczych, w ramach której istnieje duży zbiór przesłanek do uzasadniania różnych stanowisk, a także kryteria wartościowania różnych szczegółowych rozwiązań edukacyjnych. Dla wielu, szczególnie uczniów i ich rpdżićów, przekonującym argumentem z kolei mogłoby być powoływanie się na rozwiązania proponowane w skali globalnej, ponieważ proces globalizacji ma już swoich zwolenników i nie należy wykluczać, że stanowiska takie będą upowszechniać się również w obszarze praktyki edukacyjnej.

Wyjaśnienia oporu wobec poznawczego przyswojenia i praktycznego wykorzystywania raportów w społecznym dyskursie o edukacji należy poszukiwać w stereotypach ukształtowanych w świadomości Polaków przez życie w mono-centrycznym ładzie społecznym, którego wszystkie wymiary podporządkowane były kolektywistycznej koncepcji człowieka wpisującej się w tzw. „postępową ideologię społeczną”.

Ich demistyfikacja i usuwanie ze świadomości ludzi to podstawowy problem edukacji w krajach postkomunistycznych. Dotyczy to również nauczycieli, a może nawet ich bardziej niż innych grup zawodowych. Radykalna zmiana poglądów, przekonań, opinii, szczególnie tych, które mają charakter złudzeń poznawczych, nie jest na ogół jednak możliwa w czasie krótkim, np. jednego pokolenia. A jeżeli tak stać się musi, to tak radykalna reorientacja jest na ogół bardzo bolesna.

Warto jednak wiedzieć, że Unia Europejska oczekuje od krajów członkowskich, aby polityka oświatowa pomagała ludziom sprostać wyzwaniom swego czasu

i wspierała ich w rozwiązywaniu problemów uznawanych za podstawowe w naszym czasie biograficznym, a są nimi:

1)    wyzwania technologiczne, związane z nowymi technologiami, urządzeniami, materiałami;

2)    wyzwania kulturowe, związane z dominacją kultury masowej, konsumpcyjnym stylem życia, „technopolem”, wielokulturowością;

3)    wyzwania etyczne, związane z tym, co w raportach Klubu Rzymskiego nazwano „luką ludzką”.

Dla realizacji tego zadania bardzo ważne jest przezwyciężenie inercji systemów oświatowych. Możliwe to jest przez taką decentralizację systemu oświatowego, która wyzwala jednostkowe i grupowe zaangażowania, ale z drugiej strony zapewnia agendom państwa realizację takich zasad, jak: równość szans, drożność, usta-wiczność kształcenia, tworzenie uniwersum symbolicznego obywateli oraz kształtowanie tożsamości narodowej i regionalnej („tożsamości małych ojczyzn”) jako ważnego elementu składowego kondycji ludzkiej.

UE formułuje też trzy zasadnicze ostrzeżenia:

1)    reformy następujące zbyt szybko jedna po drugiej uśmiercają się same,

2)    nakłady na edukację nie powinny być niższe niż 6% dochodu narodowego brutto,

3)    oprócz funduszu z budżetu należy wykorzystywać fundusze prywatne i publiczne (w tym także unijne).

W kontekście tych uwag i wcześniej zasygnalizowanych raportów oświatowych możemy poszukiwać w społecznym dyskursie o edukacji odpowiedzi na poniższe pytania:

1.    Czy w świadomości społecznej (a szczególnie w świadomości podmiotów edukacji) oraz działaniach polskiej klasy politycznej - inwestowanie w edukację jest traktowane jako „dobro wspólne”, nie mniej ważne niż inwestycje w obszar produkcji materialnej?

2.    Czy struktura systemu oświatowego, organizacja i programy realizowane w instytucjach edukacyjnych oraz osiągane standardy edukacyjne na poszczególnych szczeblach kształcenia dostatecznie promują szanse osiągnięcia wykształcenia ogólnego na poziomie maturalnym przez ogół młodzieży?

3.    W jakim stopniu w kształceniu ogólnym uwzględnia się rozwój „przydatności do zatrudnienia”?

4.    W jakim stopniu struktura systemu oświatowego i treści nauczania oraz procesy selekcji i kontroli uwzględniają wymagania procesu globalizacji?

5.    Jakie działania i treści kształcenia sprzyjają procesom integracyjnym z UE?

6.    Czy osiągane efekty kształcenia (ujawnione dzięki pomiarowi pedagogicznemu) są satysfakcjonujące w epoce po rewolucji informatycznej?

7; W jakim stopniu polskie uniwersytety włączają się w realizację postulatów Wielkiej Karty Uniwersytetów Europejskich?

8. Czy poziom skolaryzacji na poszczególnych szczeblach kształcenia zbliża nas do standardów krajów wysoko rozwiniętych?