DSC93 (2)

ruje siebie i uc/nia na bezruch. Ten bezruch wynika z odrzucenia wiary w możliwości uczenia się dziecka, co jest tożsame z zakwestionowaniem sensu nauczania.

Czy są jakieś sposoby, ab)' uniknąć' takich pułapek. Czy ten. kto bezwarunkowo wierzy w mo/Jiwosci uczenia się dziecka, jest rzecz)wiście zagrożony przez szaleństwo? Czy jedynym sposobem obrony przed takim szaleństwem jest cicha rezygnacja z planów edukacyjnych? Czy cena. którą nauczyciel musi płacić za decyzję zaangażowania się w prucę. jest rzeczywiście tak wysoka, źc bardziej się opłaca po cichu sabotować edukację?

Komentarz do:

l"NVu(«)V7M pobudzenie MKzycieb zo»talo wełnie paedłtawłOoe w «*uce II. te Monthrifinl: La nOr deat k prtner «-v «r* cnlani (G»llimjrd. coOcctKW .Fófco*. Paris. 1973). Aleja sztuki rozgrywa ** w szło le fcttobciKj. Jeu w niej prznhuaóooa relacja księdza De Pradls i krnąbrnego ucznia. Souplicr. Uczeń Nin-tu.-c sę przecinko wszelkim oódzia tkaniom księdza. Bunt ten przybiera posłać mrożącego chłodu, którego k»łd* De Prądu nic może znieść. .W niedzielę oduedłfi bez podania mi ręki. Wczoraj przez cały il/lcrt nie powiedziałeś do mnie ani słowa. Jak możesz mnie luk lekceważyć!" (sir. 33). Souplicr przyjaźnił się ze starszym kolega. SesTils. De Prądu spowodował wyrzucenie tego ucznia ze szkoły. -Myślę, mówi ksiądz do So-uplier. że teraz ubyła przynajmniej jedna osoba, która przeszkadzała mi w realizacji lego co chciałem dla was zrobić. Nie mogę w-as wypuście ze swoich rąk." (str. 106).

W rzeczywistości, ksiądz stara się zwiększać swoją dominację nad Souplicr tym bardziej im bardziej widzi wzrastający opór ucznia Postrzega siebie jako zbawcę I wymaga podporządkowania. Równocześnie żebrze o miłość ze strony ucznia, jest niezdolny do zobaczenia braku realizmu swoich żądań. Dyrektor szkoły spostrzega się. że ten związek jest .dziwny" i przenosi ucznia do innej szkoły. Podczas ostatniej rozmowy, przed rozstaniem uczeń mówi do księdza De Prądu: -Wewnątrz księdza płonie ogień, ule to nie jest ten ogień o którym mówił święty Bernard. Ogień, który plonie w duszy księdza, nie daje światła, (str. 148).

W sztuce jest przedstawiony przypadek szczególny, gdzie związek emocjonalny między nauczycielem a uczniem przybiera skrajną postać, co jest uwarunkowane specyficznym otoczeniem. Ale w zmniejszonym wymiarze takie patologiczne zaangażowanie zagraża każdemu, kto chce realizować zamierzenia edukacyjne za wszelką cenę.

Rozdział 8. Działać na zasadzie „jak gdyby"

Konieczno jest spełnienie kilku warunków do tego. aby postulat wiary w możliwości ucznia nic doprowadził do ulegania pokusie dcmiurgiczncj dominacji, czy wręcz nie doprowadził do destruktywnego szaleństwa. Podstawowym warunkiem, który chroni przed szaleństwem jest zgoda na porażki, akceptacja, że moja wiara w możliwości uczenia się dziecka będzie narażona na nieustanne porażki, ale mimo togo nic mogę się załamywać.

Tak sformułowanego postulatu nie jest łatwo spełnić. Zdolność do zaakceptowania negatywnych doświadczeń to coś najtrudniejszego na święcie: zaakceptowanie porażek i dalsze dążenie do tego, oby uczeń odnosił sukcesy. Dążenie do tego. aby uczeń miał sukcesy, ale bez oczekiwania na to że ja osobiście będę się mógł tym sukcesem cieszyć. Rezygnacja z nastawienia kupieckiego, zgodnie z którym każdy mój wysiłek musi być opłacalny. To są warunki niezbędne do tego. aby nauczanie nic było ponurym przymusem, ale aby nauczanie było rozjaśnione światłem etyki¹'¹.

Pierwszym warunkiem, aby uchronić się od szaleństwa, jest rezygnacja z oczekiwania na wdzięczność. Ja mam obowiązki w stosunku do moich dzieci, uczniów czy studentów. ale nie powinienem od nich niczego oczekiwać, a w szczególności nie powinienem oczekiwać na to. że usłyszę słowo .dziękuję". Wiem. żc laku postawa może wyglądać na dwuznaczną. Postawa ta może przypominać obojętność. Zdaję sobie również sprawę z faktu, źc można odrzucać podziękowania jedynie dlatego, że oczekuje się na większe, okazalsze podziękowania, ale równocześnie wymuszona wdzięczność to coś fatalnego. Jestem przekonany, że ktoś. kto czuje się zmuszany do wdzięczności, zostaje skazany na poczucie winy. gdyż bardzo trudno jest określić ramy takiej wdzięczności. Wymuszoną wdzięczność można porównać do wymuszania daniny, której zawartość i termin nie są jasno określone. Nigdy nie będę wystarczająco wdzięczny w stosunku do kogoś, kto wymaga ode mnie wdzięczności. Za każdym moim wysiłkiem zmierzającym do uwalniania się od zależności, zacieśniam relację zależności, tylko w westernach zdarzają się takie sytuacje, że ofiara daje okup. a następnie odjeżdża uwolniona. W rzeczywistości, a w nauczaniu w szczególności, jeśli płacę daninę, to tym bardziej potwierdzam swoją pozycję dłużnika. Dlatego uważam, że w przypadku nauczania z prawdziwego zdarzenia niezbędne jest wyzbycie się ze strony nauczyciela oczekiwania na wdzięczność. Taka rezygnacja jest bolesną i nigdy ostateczną. Wewnątrz mnie może pozostać cicha nadzieja na to. że jednak usłyszę słowo dziękuję. Uwolnienie się od interesownych oczekiwań jest na ogół jedynie chwilowe, kruche, wciąż zagrożone przez interesowność. Ale dążenie do rezygnacji z oczekiwania na wdzięczność jest namacalnym dowodem jakości mojej postawy nauczyciela ^m.

Zaakceptowanie tego. aby nie wymagać wdzięczności, nie jest jeszcze czymś najtrudniejszym do osiągnięcia. Z czasem można taką postawę wypracować i nie oczekiwać wdzięczności ze strony ucznia w przypadku sukcesu. Dużo trudniej jest zaakceptować porażkę. Porażka w nauczaniu może być postrzegana jako opór, który stawia uczeń w stosunku do moich oddziaływań. Jeśli nauczyciel czuje się odpowiedzialny za nauczanie, to sam siebie obciąża odpowiedzialnością za porażkę ucznia. Jest łatwiej zaakceptować fakt. iż uczeń, który odniósł sukces o mnie zapomni i się mnie wyprze, niż zaakceptować opór ucznia i odrzucenie moich oddziaływań. A przecież zaakceptowanie takich sytuacji świadczy o mądrości a w każdym razie jest to warunek niezbędny do tego. aby nauczanie by k) sensowne. Wiara w zdolności ucznia i nadzieja na to. żc uczniowi uda się rozwinąć swoje talenty zachowują swoją sensowność jedynie pod warunkiem uznania możliwości zaistnienia porażek w nauczaniu. Konieczne jest odrzucenie automatycznego, mechanicznego oczekiwania na sukces, ale paradoksalnie nie tracąc nadziei, że uczeń odniesie sukces¹*¹.