79954 strona0054 (3)

ISA Marin ftabrowaka

t <t 1 n i e j k z c j analizy rozwoju różnych konkretnych procesów psy chlcznychjnlż to czyniono w zadawnionym sporze o roi.; dwóch tradycyjnych czynników.

Na te sprawy zwracają toż coraz częściej uwagę i inni psychologowie, jak np. J. P i n g e t (por. rozdz. III, C).

Ujmowanie togo zagadnienia raczej w terminach procesów i zmian, aniżeli pewnych stanów, skierowało uwagę psychologów, głównie amerykańskich, na zagadnienie dojrzewania (maturation) przeciwstawianego uczeniu się (learning). Zagadnienie to jest uważane za jedno / centralnych w psychologii dziecka (Ausubol, 1958, s. 79).

Jl. PnOCKSY DOJRZEWANIA 1 UCZENIA SIĘ

I. WmoWADftKMIE

Termin „dojrzewanie” należy w zasadzie do arsenału pojęć biologicznych I oznacza fizyczne wzrastanie organicznych struktur oraz rozwój zależnych od nich funkcji istot żywych. W psychologii jednak jest rozmaicie rozumiany i stosowany^,l. W najszerszym znaczeniu utożsamiany jest z pojęciem rozwoju, rozumianego jako proces osiągania dojrzałości, zarówno fizycznej, Juk i psychicznej. Mówi się np. o dojrzewaniu czy dojrzałości motorycznej, intelektualnej, emocjonalnej, społecznej, albo o dojrzałych poglądach, postawach, zachowaniach itp. W najwęższym znaczeniu termin „dojrzewanie” rozumiany jest jako proces, który obejmuje tylko zmiany rozwojowe zależne od dziedziczności. Takie znaczenie nadawał mu znany psycholog amerykański, A. Geseil, który — nie negując zresztą wpływu środowiska i uczenia się — uważał, że wszelki rozwój regulowany jest w głównej mierze przez czynniki endogenne. Według niego dojrzewanie — to „suma skutków działania genów w określonym cyklu życiowym jednostki” (llurlock, 1960, s. 48). Najczęściej chyba jednak termin „dojrzewanie” używany jest w tym znaczeniu, które pozwala odróżnić ten proces rozwojowy cni procesu uczenia się: dojrzewaniem nazywa się te przejawy rozwoju, które występują przy wyraźnym braku specyficznych doświadczeń praktycznych (ćwiczenia, naśladowania), w przeciwstawieniu do tych składników ezy aspektów sekwencji rozwojowej, w których doświadczenie odgrywa decydującą rolę (Ausubol, 1958, s. 80). Dojrzewanie oznacza .vięe

¹¹ Ni» przykład II. II. KnglUh i A. C. Kngllsh (195H, s. 308) przytaczają w swym słowniku |) tychologlcznym ft różnych znac/eri, nie wyczerpując Jednak w /.ystklch możliwych definicji.

ro/wój pewnych form Melów .min .* i»; pod wpływem interakcji genów . warunkami wewnętrznego m-dowirhu organizmu (Munn, 11131), s. 77).

„Termin «dojrzewanie- odnosi się powiada E. R. II i 1 gard (11172, n. 101 - 102) -do wewnętt /nyi l« procesów wzrostu, które powodują zmiany w zachowaniu, zachodzą w określonej kolejności i dają się przewidzieć. Czas występowania i charakter tych zmian są względnie niezależne od ćwiczenia czy doświadczenia”.

Takie rozumienie dojrzewania prowadzi, oczywiście, do podobnych problemów, jak w sporze o dziedziczność i środowisko: który z procesów Jest ważniejszy dla rozwoju — dojrzewanie czy uczenie się? Jednak działaj oba procesy — i dojrzewanie, i uczenie się — uważa się powszechnie za nieodzowne składniki czy strony rozwoju. Podkreśla .i*:, /c odróżnienie uczenia się jako funkcji doświadczenia od dojrzewania jako funkcji czynników genicznych i wewnętrznych warunków organizmu Jest I indne teoretycznie, a prawie niemożliwe w praktyce. W rozwoju zachowaniu sii; dojrzewanie i uczenie się są ściśle ze sobą splecione; pewien stopień dojrzałości konieczny jest dla uczenia się, ale uczenie się ze swej strony może umożliwiać dalsze dojrzewanie. Innymi słowy, dojrzewanie dostarcza podstaw dla uczenia się, ale bez uczenia i I ę, w wyniku samego tylko dojrzewania, rozwój u I o byłby możliwy”.

Jedność procesów dojrzewania i uczenia się podkreślają bardzo mocno psychologowie radzieccy; oba te procesy — to wzajemnie ocl siebie zależne I przenikające się ogniwa procesu rozwojowego, w którym przyczyn® i skutek nieustannie się przeplatają, skutek staje się przyczyną, a przy-< /ynu skutkiem. Uczenie się nie tylko staje się ważnym elementem rozwoju, w miarę jak dojrzewanie stwarza do tego gotowość, lecz i samo wpływu na przebieg dojrzewania (Rubinsztejn, 1962, s. 212).

Mimo dość powszechnej zgody r.a konieczność takiego właśnie łącznego traktowania obu nierozerwalnie ze sobą związanych procesów rozwoju, po/ostujc wciąż otwarte pytanie, jaki jest mechanizm i przebieg ich interakcji, Jakie jest znaczenie każdego z tych procesów w różnych momentach i o/ woju i w odniesieniu do różnych funkcji fizycznych i psychicznych, dlnc /ego funkcje tc występują w określonym czasie i w podobny sposób w ontogenetycznym rozwoju danego gatunku? Ale w przeciwieństwie do auuloglcznych (raczej bezpłodnych) dyskusji na temat roli dziedziczności l środowiska, dyskusje nad dojrzewaniem i uczeniem się jako ważnymi

»■ Por. Knulhli, Englith (I9.^r<8, s. 28'). 308) —I.. Carmichacl Ontofcnctłc bulioelor. W ■ 8 8tevcns (1951), rozds. 8, i, 282. —Także Inne podręczniki, dyskutujące całość <i-g«dnl«nlo. Jak K. R. llilgard (1972, h. 112, 117 i In), E. D. Ilurlock (1080, H. Si), U O lf«*hb (1073, n, 190 In) /. pi nr pohklch jw. W. Rudohoska (1072), M. Przetarz-nlkowii (1073). Patrz takie i <>/<!• iv, «*, :i nlnlrjzzcgo podręcznika