81610 skanuj0043

dorosłych do konsekwentnego wprowadzania i popularyzowania humanistycznego modelu pracy oświatowej, tym bardziej że sprawdzają, się one z powodzeniem za granicą, np. w uniwersytetach ludowych i powszechnych Niemiec, krajów skandynawskich, także w Polsce. W tego rodzaju placówkach stosuje się koncepcję integralnej pracy z ludźmi dorosłymi¹, która stanowi odmianę modelu humanistycznego.

Teoria integralfta² należy w tych placówkach do tradycyjnych koncepcji edukacji dorosłych, akcentujących różnicę wobec szkoły i uczelni wyższej. W integralnym uczeniu kładzie się nacisk na:

•    wspólne i wzajemnie uczenie się,

•    uczenie zwracające uwagę na związki i zależności,

•    całościowe uczenie się, integrujące sferę intelektualną, emocjonalną i sprawnościową.

Dirk Axmacher wyróżnia dwie koncepcje integralnej pracy oświatowej³:

•    Typ A: antropologiczno-pedagogiczny - bazuje na holistycznej i integral

nej nauce o człowieku, dostarczającej uniwersalnych odpowiedzi na temat jego istoty, egzystencji oraz rozwoju,

•    Typ B: historyczno-strukturalny - odwołuje się do kompleksowych

wymagań społeczeństwa przemysłowego:

-    BI: modernizujący - akcentuje wzrost znaczenia kompetencji kluczowych w miejscu pracy.

-    B 2: reformacyjno-emancypacyjny, związany z ruchem studenckim 1968 r., akcentuje doświadczenia pracowników, odkrywanie sił rządzących światem polityki i pracy.

W edukacji dorosłych Gunther Dohmen wyróżnia cztery płaszczyzny integracji: personalną treściową instytucjonalną i społeczną⁴. Integracja personalna akcentuje wszechstronną edukację człowieka, dążąc do autonomii i dojrzałości jednostki wobec przemocy symbolicznej i chaosu otaczającego świata. Integracja treści dotyczy łączenia zagadnień zawodowej, ogólnokształcącej i obywatelskiej edukacji, co ma szczególne znaczenie w dyskusji o kwalifikacjach kluczowych. Integracja instytucjonalna zakłada tworzenie sieci łączącej poszczególne sektory systemu oświatowego, instytucje edukacyjne, miejsca uczenia się. Integracja społeczna w edukacji dorosłych jest postulatem włączania do życia społecznego grup defaworyzowanych - w tym przypadku integracja to społeczny program wymierzony przeciwko izolacji, stygmatyzacji, społecznej nierówności.

Hans Tietgens zwraca uwagę, że integralne uczenie się można inicjować na różnych poziomach dydaktycznej działalności: kierownicy instytucji oświatowych uwzględniający społeczno-polityczne oraz finansowe uwarunkowania i priorytety, kadra podejmująca interdyscyplinarne zagadnienia. Na poziomie relacji między tematyką i grupą docelową należy budzić zainteresowania i motywację uczestników. W dziedzinie kształcenia należy wyjaśnić, jakie kanały poznawcze będę aktywizowane, jakie temu przyświecają cele, ile czasu potrzebujemy na ich osiągnięcie. W duchu integracji należy także uwzględnić kwestię współpracy między różnymi instytucjami, np. w dziedzinie rekrutacji kadry, pozyskiwania uczestników, wyboru miejsca uczenia się, wykorzystania materiałów dydaktycznych.

Zasadniczym problemem integralnego uczenia się jest językowe porozumienie. Problemy w tym zakresie pojawiają się kiedy musimy łączyć język różnych dyscyplin, lub też wiedzę naukową przekazać laikom, czy też wtedy, kiedy grupę tworzą przedstawiciele różnych środowisk społecznych, narodów. Pomocy w tym zakresie dostarcza właściwa metodyka nauczania-uczenia się.

H. Siebert zaleca krytyczny sceptycyzm wobec teorii integralnej w edukacji dorosłych⁵. Całościowe uczenie się poprzez włączanie wymiaru emocjonalnego do edukacji, grozi indoktrynacją. Z innego punktu widzenia integracyjne uczenie się może uchodzić za powierzchowne, nie dążące do poznania istoty zagadnienia. O. Negt proponuje zastąpić uczenie się całościowe / integrujące - uczeniem się związków i zależności⁶, akcentującym relacje między różnymi dziedzinami życia, między kognitywnością i emocjami, między indywidualnością i uspołecznieniem, między środowiskiem życia i systemem. Ważne jest, aby związki i zależności miały konkretny charakter, co osiągnąć można poprzez uczenie się w oparciu o przykłady zaczerpnięte z życia.

3. Model krytyczny

Najbardziej charakterystyczną cechą modelu krytycznego jest szerokie rozumienie wiedzy. Nie jest ona traktowana jako ezoteryczny produkt wąskiej grupy najwyżej wykwalifikowanych specjalistów dziedzinowych, a jej istnienia nie umiejscawia się w osobnym, odseparowanym od powszedniego życia świecie⁷. Wiedza w ujęciu krytycznym symbolizuje doświadczenia życia codziennego, rozpada się na liczne, jakościowo odmienne wersje społecznego świata.

97

1

   H. Solarczyk-Szwec, Teorie praktyki edukacji dorosłych w Niemczech, w: Edukacja Ustawiczna Dorosłych, 2007, l,s. 18-20.

2

   W polskiej literaturze przedmiotu można w tym względzie odwołać się do koncepcji całościowego uczenia się w ujęciu D. Gołębniak, w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika, Ł 2, Warszawa 2003, s. 185-187.

3

   D. Axmacher, Integration von politischer and berujlicher Bildung, w: E. Nuissl (Hrsg.), Taschenbuch der Erwachsenenbildmg, Baltmannsweiler 1982, s. 188 i nast.

4

   G. Dohmen, Offenheit und Integration, Bad Heilbrunn 1990, s. 134.

5

   H. Siebert, op. cit., s. 65.

6

   O. Negt, Oberiegungen zur Kategorie „Zusammenhang" ais einer geseilschaftlichen Schlusselqualifikation, w: Report - Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, 1990,26, s. 11 i nast

7

   M. Malewski, op. cit, s. 278.