82223 SNB14092

Rozdział III

O NATURZE WYCHOWANIA

1. WYCHOWAWCZE HORYZONTY

Badacze i historycy myśli pedagogicznej permanentnie podkreślają fakt, że wielu filozofów, socjologów, psychologów no i pedagogów głosiło szereg myśli, koncepcji i dyrektyw na temat istoty i specyfiki zjawiska wychowania. Jest to niezaprzeczalna prawda. Ale zgodnie z prawdą historyczną należałoby powiedzieć, że cała humanistyka, a więc poezja, literatura, historia, sztuka przepojone są głęboką myślą wychowawczą.

Zatem wszelka twórczość odnosząca się do ludzkiej egzystencji, ludzkiego losu, jego szczęścia i dramatu są przejawem postaw wychowawczych. A więc nie tylko wysoce zracjonalizowana myśl filozoficzna czy pedagogiczna zajmuje się zagadnieniem wychowania lecz także eseistyka, publicystyka, literatura piękna, dziejopisarstwo i sztuka.

Pedagogika ma więc wielu swoich sprzymierzeńców i agend, stanowiących grunt, na którym wyrastają najrozmaitsze idee i myśli wychowawcze.

Pedagodzy nader często mówią o tak zwanych celach wychowania lub celach wychowawczych.¹ Podkreślają też, iż cele te podlegają zmianom w zależności od epoki dziejowej, nurtu filozoficznego, panującej obyczajowości a czasami i poglądu danego myśliciela. Krótko mówiąc - cele wychowania to funkcja bardzo wielu zmiennych, jakby powiedział matematyk.

Nie będziemy tu powtarzać wszystkich celów wychowania tak jak układały się one w panoramie historycznej. W tym zakresie istnieje bowiem obszerna fachowa literatura pedagogiczna. Zwrócimy natomiast uwagę na te wątki myślowe, które określają pewne ważne horyzonty wychowawcze.

Powszechnie wiadomo, że w czasach zamierzchłych, a także w epoce wspólnoty pierwotnej zasadniczy cel wychowania nakierowany był na

obrzędy wtajemniczenia (inicjacji), i miał swoje zakotwiczenie ontologicz-ne w sferze ówczesnej kultury. Cele wychowania były więc związane z przygotowaniem człowieka do dorosłego życia.² Jakkolwiek Stefan Wołoszyn zastrzega się, że „Wychowania we właściwym tego słowa znaczeniu w tym okresie nie było, tak jak nie ma go również u zwierząt”.³ Powyższa wypowiedź S. Wołoszyna jest dalece kontrowersyjna. Uważam, że wychowanie zjawia się wraz z pojawieniem się człowieka. Natomiast dodanie „suplementu” „we właściwym tego słowa znaczeniu” sugeruje formalną definicję wychowania. Lecz istota wychowania nie leży w definicji! Co się zaś tyczy kwestii, czy w świecie zwierząt istnieje wychowanie, czy też jedynie „przekaz" kodów egzystencjalnych, to sprawa wydaje się być niezwykle trudna. Z naukowego punktu widzenia nie jest oczywiste, dlaczego zjawiska wychowania nie ma w świecie zwierząt. Czy z braku rozumu u zwierząt? Braku świadomości? Autor tej pracy ma w tej mierze wiele wątpliwości. Przecież Sigmund Freud dopuszczał także nieświadome akty wychowawcze. One wedle jego poglądów były głównym motorem ludzkich zachowań i działań.⁴

Skoro świadomość nie jest istotnym czynnikiem w procesie wychowania, zatem w czym upatrywać jego osobliwości? Chyba, że przyjmie się a priori aksjomat, iż zjawisko wychowania dane jest tylko gatunkowi ludzkiemu.⁵ Niezwykle cenne wywody na temat wychowania kreśli Zygmunt Mysłakowski. W pracy „Granice działań wychowawczych” Mysła-kowski pisze, iż takie elementy jak wychowanie, nauczanie, kształcenie rekonstruują układ nadbudowy i struktury społecznej.⁴ Ponadto badacz ten zakłada, że istnieją niezależne od niego przedmioty związane wewnętrznymi relacjami, zachodzącymi w sposób prawidłowy i powtarzalny, a więc sprawdzalny. Zakładamy, że obiektywność i prawidłowość występuje również w faktach psychologicznych... bez tego niemożliwa byłaby psychologia jako nauka.⁷ Myślę, że Mysłakowski stoi na gruncie determini-zmu w zjawiskach wychowania i psychologii. Sugeruje on, że w pedagogice i psychologii istnieją prawidłowości, zasady, które należy opisać i usystematyzować.

Jest to zdecydowanie scjentyzowanie psychologii i pedagogiki. Mówienie o prawidłowościach na obszarze psychologii i pedagogiki jest tezą nader ryzykowną. W zasadzie nauka nie zna obecnie mechanizmów procesów psychologicznych czy wychowawczych. Aktualnie jest tak, że dysponujemy bogatym materiałem faktograficznym w postaci doświadczenia historycznego, lecz ten bogaty materiał faktohistoriozoficzny czeka dopiero na

39