234 (34)

planów realistycznych, odpowiadających życiowym priorytetom młodzieży. Wstępem więc do takich działań są przede wszystkim umiejętności wytyczania owych celów biograficznych i wkomponowywania ich w ramy zewnętrznych możliwości i ograniczeń.

Szanse dokonania świadomego wyboru¹ i realizacji powziętych postanowień edukacyjnych, a w konsekwencji zawodowych, znacznie rosną, jak pokazują zamieszczone we wcześniejszych partiach opracowania przebiegi doświadczenia w ramach indywidualnych przypadków, gdy uwzględnimy następujące czynniki:

-realną, zobiektywizowaną ocenę swoich możliwości intelektualnych (dobry uczeń w przeciętnej szkole różni się od takiego samego w renomowanej, bardzo wymagającej placówce),

-rzetelne rozpoznanie dotyczące warunków konkurencji na progu edukacyjnym (w odniesieniu do konkretnej uczelni i konkretnego kierunku kształcenia) - „strategia ubiegania się o przyjęcie”, konstruowanie planów rezerwowych, dobór kierunków o różnym natężeniu procesów selekcyjnych na progu,

-    świadomość istoty współczesnego dynamicznie zmieniającego się rynku pracy,

-    zdolność dokonywania przemyślanych wyborów życiowych,

-    dookreślone i konsekwentnie rozwijane (najlepiej już w końcu szkoły podstawowej, poprzez edukację średnią) zainteresowania (środowisko przesycone szeregiem bodźców prorozwojowych sprzyja kształtowaniu zainteresowań młodzieży, rodzinne tradycje zawodowych karier sprzyjają urealnieniu wyborów - młodzi lepiej wiedzą, na co się decydują),

-    różnorodne działania służące umacnianiu preferencji i kształtujące kompetencje związane z rysującą się linią życiowych ukierunkowań².

Gdy zawodzą wszystkie z tych czynników, znacznie maleją szanse na konstruktywne projektowanie przyszłości edukacyjno-zawodowej i urealnienie wizji, do których młody człowiek zdążył się już częstokroć przywiązać. W zasadzie tylko obiektywnie bardzo dobrzy uczniowie, rozbudzeni intelektualnie, o szerokich zainteresowaniach mogą bez wcześniejszego planowania i głębszej refleksji pozwolić sobie na wybór z bardzo

234

1

   Mowa tu o sferze motywacyjno-decyzyjnej, będącej wypadkową nie tylko procesów poznawczych i uczuciowości wyższej (intelektualizowanej), ale i pożądanej motywacji działania. Postulat ten Z. Łyko łączy z kwestią hierarchii wartości oraz problematyką kształcenia charakteru (por. Witkowski (red.), 1998, s. 77).

2

   Przynajmniej niektóre ze wspomnianych umiejętności można kształtować i doskonalić np. poprzez następujące oddziaływania wobec młodzieży (Czerwińska-Jasiewicz, 1997, s. 133): treningi w samopoznaniu i budowaniu samooceny, aktywne formy zdobywania informacji o rynku pracy, rozwijanie umiejętności konfrontowania wiedzy o sobie z wiedzą o wymaganiach współczesnego rynku pracy, treningi podejmowania decyzji.