248 249

Następnie zaproponowano uczniom, aby podjęli próbę udzielenia odpowiedzi im |>i tania. Okazało się, że niektórzy uczniowie posiadali nieco informacji w zakresie im patrywanego tematu. Niemniej ich wiadomości nie były kompletne, często nieupor/i|d kowane. Dlatego też podczas wycieczki mieli bacznie obserwować „życie lasu jesienni", aby uzyskać odpowiedź zarówno na wysunięte pytania, jak i jeszcze inne, wylonimn w toku bezpośredniej obserwacji „życia lasu jesicnią". Zorganizowano więc odpowml nią sytuację problemową.

Nauczycielka przygotowała również zestaw wyrazów przewidzianych do pozniiniu przez uczniów na wycieczce. Oto niektóre z nich: drzewa liściaste, iglaste, las liściasty, iglasty, mieszany, brzoza, sosna, paproć, mech, wrzos, grzyby, pień, nora, kłoda, gąszcz, paśniki dla zwierząt, dziupla, szum drzew, gałęzie rozwidlone, wysmukłe itp. Niektóra z nich były już uczniom znane.

Na wycieczce w lesie zatrzymano się szczególnie przy „potrzebnych” przedmiotach zjawiskach itp. i obserwowano je możliwie dokładnie. Uczniowie obserwując poznana przedmioty, zjawiska itp., przyporządkowywali im, samodzielnie bądź przy pomocy nauczycielki, odpowiednie wyrazy. Na przykład nauczycielka pytała — jakie drzewu rosną w lesie? Uczniowie mówili: iglaste, liściaste. Przy konkretnych okazjach poznawali „językowy odpowiednik” dla różnych rodzajów drzew (sosna, brzoza) i ustalali ich charakterystyczne cechy. W czasie wędrówki po lesie poznawali nowe wyrazy: paproć, mech, wrzos, pień, kłoda, nora, dziupla, gąszcz. Obserwowali las i słuchali szumu lasu. Poznawali w tym czasie dalsze wyrazy: paśniki dla saren, wysmukłe drzewa, kucie dzięcioła, kukanie kukułki, szum drzew, itp. Ponadto obserwowali gałęzie drzew, w wyniku czego wprowadzono nazwę „gałęzie rozwidlone”. Szukali na ziemi zeschniętych rozwidlonych gałęzi itd.

Po wycieczce uczniowie wykonali scenkę rodzajową wykorzystując do tego między innymi zebrane w lesie materiały. Napisano równocześnie na tablicy w porządku chronologicznym, zestaw słownictwa związanego z poznawanym tematem. Podczas zbiorowego wykonywania scenki rodzajowej na temat: „Życie lasu jesienią” zaproponowano dzieciom, aby w wygłaszanych tekstach stosowali podane wyrazy. Powstała więc ponownie sytuacja problemowa polegająca na uświadomieniu uczniom luk (braków) w ich indywidualnym poznaniu. Uświadomienie tychże „braków” było możliwe dzięki podawanemu, w odpowiednim układzie, rejestrowi wyrazów, jeżeli na przykład uczeń miał lukę w jakimś ogniwie poznania, wówczas nie mógł ułożyć tekstu z zastosowaniem kolejnego wyrazu. Uświadomił sobie więc tę lukę; zatem sytuacja problemowa miała dla niego charakter indywidualny i zbiorowo eliminowano u tego ucznia ową lukę, umożliwiając mu równocześnie rozwiązanie istniejącego dla niego problemu.

Rozważmy jeszcze jeden przykład z tego zakresu.

Nauczycielka przygotowała obrazek przedstawiający las zimą. Na ilustracji była widoczna polanka. Obok niej znajdowały się: pień po ściętym drzewie, krzewy, stosy liści, drzewa itp. W oddali znajdował się młody zagajnik. Obrazek miał specjalnie przygotowani ,,nacięcia”, w których były ukryte „powycinane” różne zwierzątka.

Pracę rozpoczęła nauczycielka wyjaśnieniem, że życie w lesie toczy się najczęściej w „ukryciu” i trzeba bacznie obserwować las, aby zobaczyć jego mieszkańców. Po wstępnych wyjaśnieniach nauczycielka zaproponowała jednemu z uczniów, aby opowiedział, co może dziać się w tej chwili w lesie? A oto stenogram wypowiedzi ucznia:

„Mysz mieszka w lesie. Sama mieszka w zagajniku. Lis mieszka w krzewach. Wiewiórka jest na drzewie”.

Po wysłuchaniu tej wypowiedzi nauczycielka odsłoniła tablicę, na której były napisane w układzie kolumnowym odpowiednie przyimki (pod, między, za, spod, obok, przez, za). Następnie nauczycielka „wysuwała” z norki myszkę, a uczniowie konstruowali adekwatny do tej realnej sytuacji odpowiedni tekst językowy, wykorzystując równocześnie odpowiednie przyimki (np.: myszka wyjrzała spod drzewa obok polanki itp.). Organizowano więc szereg sytuacji problemowych. Dzięki temu dzieci poznawały zarówno poszczególne elementy w przestrzennym układzie, jak i funkcję przyimków w relacji do poznawanej rzeczywistości.

Możliwości wspierania aktywności edukacyjnej uczniów przy wykorzystaniu metod problemowych jest bardzo dużo. Weźmy pod uwagę jeszcze co najmniej dwa lapidarne przykłady. Uczniowie mogą samodzielnie konstruować opowiadanie na podany temat, np.:

„Padał gęsty śnieg. Darek siedział przy oknie i patrzył, jak biała, puszysta pierzynka pokrywa ulice, dachy domów, drzewa. Nagle... uczeń przerywa i zwraca się do kolegi: „Mów dalej”. Opowiadanie kontynuuje drugi uczeń, przerywa w odpowiednim momencie i opowiadanie rozwija trzeci uczeń, aż do zakończenia. Jest tutaj swoisty ciąg sytuacji problemowych.

Kontakt uczniów z poznawaną rzeczywistością może mieć również dość swoisty charakter, np.: uczeń wyraża mimiką twarzy i mchami rąk jakąś czynność lub sytuację. Inni uczniowie określają tę czynność czy sytuację. Wykonawca tej czynności potwierdza prawidłowe rozwiązanie. Przykładowe tematy: Jaki to zawód? Jaka to czynność? Jaka to lekcja? Tak więc, w tym przypadku, uczeń jest animatorem sytuacji problemowej.

Metody heurystyczne mogą także występować w postaci dialogu. Dialog jest więc jedną z odmian, o czym już pisałem, metod heurystycznych. Dialog stymuluje, co jest ogromnie ważne, rozwój umiejętności prowadzenia rozmowy. Aktywność twórczą uczniów, w przypadku stosowania metody dialogu, stymuluje czy inspiruje aranżacja określonej sytuacji, a także projektowana tematyka rozmowy. Weźmy pod uwagę, dla ilustracji, dwa przykłady.

249