25 (178)

m mmmm. popu -    - konw    •• ——r-- — ——.—;

jeśli powiada się, że jest to pedagogika negatywna), ciągle wygłaszają deklaracje dotyczące tego, co należy zrobić. Jednego się tylko nie robi - nie milczy. Tak jakby bez rozmawiania o wychowaniu nasz świat nie mógł istnieć. Jakby narzekanie na dzieci, że nie są takimi, jakimi powinny być, było jego cechą charakterystyczną. Z czego to może wynikać? Opierając się na hipotezie o kulturotwórczej roli szkoły, podejrzewać możemy, że ideologia wychowania dostosowuje się do stopnia rozwoju społeczeństwa kapitalistycznego. Okres kształtowania się kapitalizmu produkcyjnego wypełniają różnorodne koncepcje pedagogiczne, które nie tyle kształtowały człowieka z nową moralnością, co konstruowały więź społeczną skupioną wokół tego projektu (dziecko jako projekt, rodzina i szkoła dla narodu itp.). W ten sposób utrzymywały spoistość społeczeństwa, które równocześnie pozbawiane było fundamentu moralności wspólnoty religijnej. Kiedy zaś kapitalizm wkroczył w fazę konsumpcyjną, a jego szkielet społeczny okrzepł, wtedy ideologia poczęła rezygnować z programów całościowej zmiany społecznej na rzecz hołubienia poszczególnych jednostek (dziecko jako osoba lub partner, rodzina i szkoła dla dziecka lub jednostki). Rzekłbym, że przekonanie o tym, iż świat musi opierać się na podziale pracy i instytucjach, stało się oczywistością i do jego utrzymania wystarcza konsumeryzm jako styl życia.

Taki tok rozumowania współgra z obserwacją przemian praktyki wychowania w społeczeństwie europejskim. Jeśli bowiem popatrzeć na nią pod kątem przeobrażeń sfer społecznych: publicznej, rodzinnej i prywatnej, wtedy okaże się, że linia rozwoju jest podporządkowana idei wolności jednostki (patrz tabeła 3.2). W oświeceniu najważniejsza była sfera publiczna, rodzinna zaś stała na drugim planie. Wiek XIX zmienia tę hierarchię, na czoło wysuwając rodzinę, która realizować ma funkcje publiczne, zaś jednostkom litościwie przyzwała na pielęgnowanie niewielkich stref prywatnych w jej obrębie. Ale już następne stulecie utożsamia rodzinne z prywatnym, zaś sferę publiczną spycha do drugiego rzędu. A co powiedzieć o ponowoczesności? Tu istnieje już tylko sfera prywatna, która wchłonęła sprawy rodzinne i publiczne. Widać więc wyraźnie, że nastąpiła zamiana tego, co wspólnotowe (publiczne), na to, co jednostkowe (prywatne). Podobne wnioski można wysnuć, patrząc na przekształcenia społecznej struktury rodziny. Ta z czasem staje się coraz mniejsza, a jej członkowie zyskują coraz większe prawa, by na koniec przeistoczyć się w zbiór partnerów. Znowu prymat jednostki nad wspólnotą.

Jest zatem możliwe, że za zmienność celów wychowania odpowiada sfera ideologii wychowania (idea postępu i wolności), natomiast fakt niezmienności takiego stanu rzeczy przynależy do sfery praktyki. Tutaj bowiem odbywa się proces likwidowania więzi społecznej opartej na wspólnocie lokalnej, gdy równocześnie tworzy się więź opartą na instytucjach.

3 KULTUROWY WYMIAR WYCHOWANIA; PRAKTYKI I IDEOLOGIE Ej

W poprzedniej części próbowałem pokazać, że w nowożytnej kulturze europejskiej ideologia i praktyka wychowania kształtowana jest między innymi /a pomocą dwóch cech: myślenia typu naukowego oraz idei postępu ucieleśnionej w idei wolności jednostki (indywidualizmu). Sugerowałem, że obie wydają się dla niej nader istotne, przy czym o ile cecha pierwsza jest nieodzowna dla funkcjonowania nowożytnego społeczeństwa europejskiego, o tyle druga była ważna podczas procesu jego formowania. Obie te cechy przynoszą ze sobą rozliczne konsekwencje, o których teraz słów kilka.

Spośród wielu cech myślenia naukowego jedna będzie tutaj szczególnie istotna ze względu na jej niezamierzone skutki. Myślę tu o przekonaniu, że funkcjonowanie świata (przyrody) oparte jest na niezmiennych, fizycznych prawach i ich poznanie umożliwia jego eksplorację dla dobra człowieka. Wykorzystanie to nie jest w żaden sposób ograniczone, ludzie dominują nad całą przyrodą, którą widzą jako coś, co istnieje dla nich, i której części postrzegają jako byty jakościowo gorsze od nich samych. Wszystko jest na usługach człowieka. Płody rolne, zwierzęta, minerały zostały stworzone po to, aby boże dziecię mogło zbudować tu na ziemi oazę szczęśliwości. Tym samym średniowieczna wizja świata ulega zburzeniu. Człowiek przestaje być częścią uniwersum i od wiecznego, kosmicznego porządku, a mianuje się panem wszelkiego stworzenia. Pan zaś może robić ze swym stworzeniem wszystko, co zechce, albowiem poprzez wywyższenie człowieka do roli podmiotu otoczenie degraduje się do roli przedmiotu (rzeczy). Całe otoczenie - warto dodać, a więc także i ludzie. W rezultacie ów kartezjański dualizm doprowadza do tego, że Ja jako jednostka nie muszę liczyć się z niczym, co staje na przeszkodzie w realizacji moich pragnień. A takim pragnieniem jesl także lepszy, „mądrzejszy", przyjemniejszy świat. Pod takim sztandarem nie zawaham się przecież likwidować różnorakich zapór stojących na drodze, z innymi ludźmi włącznie. Człowiek nie jest taki, jak to sobie wymarzyliśmy? To nic, zmieńmy go dla jego dobra! Myślenie naukowe traktuje człowieka niczym przedmiot, na którym można dokonywać różnorakich operacji, na przykład w celu skonstruowania „nowego, wspaniałego świata", co zwykle owocuje bardziej lub mniej wyraźnym totalitaryzmem. Auschwitz był tego najstraszniejszym wytworem. Tuką tendencję możemy