28 29

Po drugie — w pedagogice wczesnoszkolnej brakuje syntez, dominuje „drobna dłubanina” i trudno z niej wyłuskać, jak mówi Antoni Bolesław Dobrowolski, „ziarenka prawdziwego dorobku”¹.

Po trzecie — W opracowaniach z zakresu pedagogiki wczesnoszkolnej dominuje tendencja podnosząca do rangi fetyszu (przedmiotu obdarzonego swoistą siłą magiczną) program nauczania. W związku z tym w propozycjach metodycznych mówi się dość często, jak realizować program, a bardzo mało lub wcale, jak rozwijać dziecko. A przecież przede wszystkim o to chodzi. Program jest propozycją, a nie „świętością”, środkiem pomagającym nauczycielowi w rozwijaniu dziecka i pedagogika wczesnoszkolna powinna tę świadomość umacniać, proponując skuteczne środki rozwijania dziecka.

Po czwarte — w opracowaniu z zakresu pedagogiki wczesnoszkolnej dominuje, używając konwencjonalnego nazewnictwa, tzw. podejście zadaniowe. Samo jednak pojęcie zadania, w sensie semantycznym, jest to „coś” narzuconego jednostce z zewnątrz i wymagające odeń wykonania tego pod rygorami sankcji i kar. Metodycy formułują zadania dla nauczyciela, a nauczyciel dzieciom itd. „Podejście zadaniowe” oparte jest, przynajmniej implicite, na tzw. teorii urabiania osobowości dzieci według przyjętych a priori schematów. Tymczasem wychowanie nie tworzy dziecka, ale pozwala mu na tworzenie samego siebie —jak mówi między innymi Maurice Debesse². Stąd też, używając znowu konwencjonalnego nazewnictwa, nalpżałoby zastąpić wspomniane podejście innym podejściem — „podejściem sytuacyjnym”. Należałoby analizować sytuacje, dzięki którym dziecko pokonuje poszczególne etapy własnego rozwoju. Ta zmiana podejścia ma wielostronne konsekwencje i szerokie implikacje teoretyczne oraz prak-seologiczne. Stanowi swoistą „filozofię” proponowanej w teorii i praktyce koncepcji pedagogiki wczesnoszkolnej. Będzie więc przedmiotem szczegółowej analizy.

Po piąte — wiele opracowań podejmujących problematykę pedagogiki wczesnoszkolnej ma formę wyłącznie lub prawie wyłącznie konkretyzacji niektórych stwierdzeń tzw. teoretycznych. To dobrze,

gdyż nauka nie może być „hermetycznie zamknięta”, musi wykorzystywać dorobek innych nauk z nią współdziałających. To jest podstawowy postulat metodologiczny. Musi to jednak czynić w sposób rozważny, krytyczny, a nie, jak to dość często bywało, koniunkturalny. Tak było z tzw. strategiami uczenia się, z tzw. teorią wielostronnego uczenia się itp. Musi zatem pedagogika wczesnoszkolna dbać o „czystość naukową”, jeżeli chce być rzeczywiście naukową dyscypliną.

Po szóste — w badaniach naukowych z zakresu pedagogiki wczesnoszkolnej dość często dominującym sposobem formułowania raczej zadań, a nie twierdzeń teoretycznych, był schemat behawioralny oparty na klasycznej formule: bodziec — reakcja. Dzięki temu uzyskiwaliśmy zatem tylko zewnętrzne symptomy badanych zjawisk pedagogicznych, a nie ich istotę. Stąd też podstawowe problemy pedagogiczne są nadal otwarte³.

Po siódme — w empirycznych opracowaniach tzw. naukowych dotyczących pracy z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym dominowały ilościowe zestawienia statystyczne, różne wskaźniki liczbowe, wykresy ilościowe, wskaźniki istotności różnic itp., a w bardzo ograniczonym zakresie analizy jakościowe o charakterze wyjaśniającym. To „zwalniało” badaczy od rzeczywistego wysiłku umysłowego na rzecz operacji liczenia, zestawiania tabel itp. Nie udało się „uchronić” pedagogiki wczesnoszkolnej od jednostronnego „przerostu statystycznego”, który po latach „euforii” okazał się „drogą donikąd”. Liczba bowiem oznacza ściśle wymierną jakość. Trudno w naukach społecznych, a pedagogika wczesnoszkolna do nich należy, opisać wyłącznie lub prawie wyłącznie w kategoriach ilościowych takie złożone zjawisko, jakim jest rozwijająca się osobowość dziecka. Stąd też i następujący postulat metodologiczny: statystyka jest niewątpliwie potrzebna, ale w rozsądnych granicach, nie może zdominować analiz jakościowych o charakterze wyjaśniającym. Tylko te bowiem analizy warunkują naukowość pedagogiki wczesnoszkolnej. A więc nie „biegłość w liczeniu” powinna cechować badacza, lecz „biegłość w myśleniu...”

Przedstawiłem „siedem grzechów głównych” współczesnej pedagogiki wczesnoszkolnej jako nauki. Oceny te są zapewne kontrowersyjne

29

1

   A B. Dobrowolski Ogólna charakterystyka nauk pedagogicznych i płynące stąd konsekwencje oraz wskazania. „Nowa Szkoła” 1946 nr 1/2, s. 17.

2

   Por. M. Debesse Etapy wychowania. Warszawa 1983, WSiP.

3

Por. np. T. Tomaszewiki Ślady i wzorce. Warszawa 1984, WSiP.