32 33

temu kształcenia, które umożliwia wychowanie i kształcenie masowe. (iv) Produkc ja przemysłowa i teorie jej organizacji były i są wzorem rozwiązań zagadnień pedagogicznych, zwłaszcza na szczeblu średnim i ogólnym. (v) Wciąż niedostatecznie naświetlona jest kwestia wykorzystania jej teoretycznych i praktycznych rozwiązań na poziomie bezpośrednich oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych w szkołach i innych placówkach oświatowych. Poniższe opracowanie chce wpisywać się w tę właśnie problematykę, traktując o planowaniu elementarnych procesów dydaktyczno-wychowawczych i kierowaniu nimi.

Wódz czy handlowiec? Czyli dylematy kierowania przez nauczyciela aktywnością uczniów

Nauczanie, rozumiane współcześnie jako organizowanie procesu uczenia się przez uczniów i kierowanie tym procesem, jest z samej swojej istoty działalnością kierowniczą. Jako taka może, a nawet powinna być rozpatrywana w ramach ogólniejszej refleksji nad istotą władzy i jej sprawowaniem, ze szczególnym uwzględnieniem kierowania.

W ostatnich dziesięcioleciach jesteśmy świadkami dosyć istotnych i daleko idących przemian w dziedzinie sposobów sprawowania władzy i to od państwa poczynając, a na rodzinach kończąc. Najogólniej zmiany te można scharakteryzować jako demokratyzowanie się, przechodzenie w sprawowaniu władzy od stylów autokratycznych (dyrektywnych) do stylów demokratycznych (integratywnych).

Model tradycyjnego zarządzania dyrektywnego można przedstawić jako piramidę. W jej górnym wierzchołku znajduje się kierownik będący uosobieniem władzy. To on określa formalną strukturę organizacji, która mu podlega, deleguje na podwładnych pewne uprawnienia i odpowiedzialność, stawia zadania i określa sposoby ich realizacji. On wreszcie motywuje podwładnych do działania, nadzoruje i kontroluje jego efekty wedle ustalonych przez siebie kryteriów. W „miękkiej" wersji stylu autokratycznego mamy do czynienia w istocie z podejściem paternalistycznym, gdzie kierownik-ojciec sprawuje w swoim najgłębszym przekonaniu oczywistą i konieczną władzę nad niedojrzałymi do tego podwładnymi-dziećmi.

Dokonująca się ewolucja zmierza, jak się wydaje, do ujmowania kierowania jako systemowo rozumianego procesu zorientowanego na osiąganie

32

_

celów. Tak też można krótko określić istotę kierowania integratywncgo |a ko: zharmonizowanie działań, interesów i celów członków pewnej gtupy.

leżeli odwołać się do poprzedniego modelu obrazowania wład/y, to lak rozumiane kierowanie miałoby kształt piramidy odwróconej podstawą do góry. W jej skierowanym w dół wierzchołku znajduje się cel organi/ai ji, a znajdująca się na górze podstawa symbolizuje szeroką bazę decyzyjną. Podejmowanie decyzji w tym modelu jest maksymalnie zdecentralizowane, a autorytet i odpowiedzialność kierownika jest funkcją przyjętych przez organizację celów. Podwładni działają, by osiągnąć cele, które są tu także ich celami, a nie, aby działać w ogóle bądź zasłużyć na uznanie kierowni ka. By tak się stało, muszą uczestniczyć w wyznaczaniu najlepszych, najskuteczniejszych metod działania, a ich motywowanie opiera się w znacznej mierze na wspomnianym utożsamianiu przez nich celów organizacji ze swoimi własnymi celami. Nadzór w integratywnym stylu kierowania opiera się przede wszystkim na samokontroli.

Nawet pobieżna refleksja nad tym, co przedstawiają zarysowane wyżej koncepcje wystarcza, by skonstatować, iż oba przedstawione modele dość wiernie opisują rzeczywistość szkolną i istotę zmian, które się powoli w szkole dokonują w sferze sprawowania funkcji kierowniczych w procesach dydaktyczno-wychowawczych. Nauczyciel, do niedawna monopolista wiedzy i władzy, „udzielny książę", każdorazowo decydujący czego, kiedy i jak uczniowie mają się uczyć, kontrolujący rezultaty ich pracy i motywujący uczniów za pomocą nagród i represji, ustępuje powoli miejsca wizji nauczyciela nastawionego na dialog i współpracę z uczniami. Tak wódz ustępuje miejsca menadżerowi i logiście, który dba przede wszystkim

0    sprawne funkcjonowanie powierzonej mu samosterownej organizacji.

Nauczyciel stosujący integratywny styl kierowania nie wydaje nieodwołalnych i nieomylnych decyzji z wyżyn swego autorytetu⁴, bazującego na wiedzy, doświadczeniu i stanowisku, lecz jest skłonny traktować siebie

1    swoje miejsce wśród uczniów na zasadzie primus inter pares. Jest głównie organizatorem i koordynatorem aktywności uczniów oraz ich doradcą. Ma prawo do niewiedzy i pomyłek bez groźby utraty twarzy i autorytetu.

⁴ Autorytet nauczyciela ma bardzo szczególny i mocny charakter, łączy bowiem w sobie autorytet deontyczny z epistemicznym. Wychowankowie „słuchają się” nauczycieli, ponieważ posiadają większą wiedzę i umiejętności w pewnym zakresie (autorytet epistemiczny), jak i dlatego, że nauczyciele są starsi i w organizacji szkolnej spełniają funkcje kierownicze (autorytet deontyczny). Warto może zaznaczyć, iż integratywny styl kierowania odwołuje się do deontycznego autorytetu solidarności bazującego na wspólnocie celów, gdy styl autorytatywny do autorytetu sankcji, który fundowany jest na nadziei nagrody i obawie przed karą. Na temat autorytetu i jego nadużyć patrz: J. Bocheński, Sto zabobonów. Krótki filozoficzny słownik zabobonów, Kraków 1994, s. 24-26.

33