36 (558)

I------------ “

I Działania - jak podkreśla psychologia - to zachowania celowe, ukierunkowane na i osiąganie określonego stanu końcowego, który jest ich wynikiem (Tomaszewski, j 1982, s. 9).

Działania są zatem podstawowym instrumentem^ regulacji stosunków jednostki zr*jej otoczeniem. Ich efektywność jest pochodną bardzo wielu czynników, które w żadnej mierze nie dają się zredukować do wyizolowanych, elementarnych umiejętności jednostki. Kompetencję działania można by opisać za Klausem Hurrelmannem (1994, s. 126) jako:

„stan jednostkowej zdolności wejścia w interakcje ze społecznym i materialnym środowiskiem i skutecznego stosowania w trakcie jej trwania właściwych umiejętności i środków. Można ją rozumieć jako stan zdolności jednostki do konstruowania strategii zachowania, interakcji i komunikacji, pozwalających jej na podejmowanie właściwego działania w konkretnych, posiadających znaczenie dla niej samej i/albo dla środowiska, sytuacjach społecznych, a także umożliwiających koordynację wymogów przez te sytuacje stawianych”.

Zdolność podejmowania „właściwego działania” jest zatem uzależniona sytuacyjnie, co musi wyraźnie redukować skuteczność usprawniania jednostki poza kontekstem sytuacji, w której przyjdzie jej działać w przyszłości. Ponadto, jak podkreśla K. Hurrelmann (1994, s. 131), zdolność do działania zależy nie tylko od sygnalizowanych wyżej kompetencji, ale i od centralnych wymiarów jej osobowości w postaci autokoncepcji i tożsamości. Te zaś, jak dowodzi symboliczny interakcjonizm, mają ważne źródło w społecznych kontaktach z otoczeniem.

Wiedza na temat prawidłowości kształtowania się uwarunkowań skutecznego działania była jedną z przesłanek koncepcji rehabilitaqi środowiskowej, w logikę której wpisuje się także niesegregacyjne kształcenie.

2.2.6. Podsumowanie

Stosunek pedagogiki specjalnej do niesegregacyjnego kształcenia nacechowany jest silną ambiwalencją. Z jednej bowiem strony, kształcenie uczniów niepełnosprawnych ma za ostateczny cel przygotowanie ich do aktywnego udziału w życiu społecznym, a zatem do funkcjonowania w warunkach integracyjnych. Cel ten sprzyja nastawieniu niesegregacyjnemu. Z drugiej zaś strony, pedagogika specjalna jest teorią i praktyką kształcenia 72 szczególnej grupy uczniów w szczególny sposób. To z kolei implikuje

nastawienie segregacyjne. Rezultatem tych sprzecznych tendencji jest koncepcja warunkowości niesegregacyjnego kształcenia.

Pedagogika specjalna zatem dostrzega potrzebę kształcenia uczniów niepełnosprawnych w szkołach normalnych, podkreślając zarazem, że rozwiązanie takie nie jest właściwe dla wszystkich uczniów i nie może być stosowane w każdych warunkach. W sferze warunków szczególnie silny nacisk kładzie się na zapewnienie uczniom niepełnosprawnych szerokiej pomocy specjalistycznej w procesie uczenia się oraz pedagogicznej terapii. Pedagodzy specjalni zwracają także uwagę na zagrożenia obrazu .Ja" osób niepełnosprawnych i ich tożsamości, które płyną z niesegregacyjnego kształcenia.

Niesegregacyjne kształcenie nie znajduje swojego żarliwego promotora w pedagogice specjalnej, ale i nie może się bez niej obyć. Specjalne pedagogiczne myślenie wskazuje ograniczenia niesegregacyjnego kształcenia, zarówno te, które płyną z logiki rzeczywistości, jak i te, które mają raczej czasowy, usuwalny charakter.

2.3. Kształcenie niesegregacyjne a teoria szkoły

2.3.1. Otto Specka teza o sprzeczności między niesegregacyjnym kształceniem a demokratycznymi zasadami systemów szkolnych

Po dwóch dekadach prób upowszechniania kształcenia integracyjnego niepełnosprawnych jeden z jego zwolenników w Wielkiej Brytanii tak ocenił sytuację: „Możemy się czuć, jakbyśmy zajmowali wyższą pozycję moralną, ale nie możemy powiedzieć, że czujemy się tak, jakbyśmy osiągnęli cokolwiek ponad ideologiczną hegemonię” (Low, 1996, s. 9). Wypowiedź ta trafnie odzwierciedla relację między myślą pedagogiczną a praktyką kształcenia niepełnosprawnych w wielu krajach wysoko rozwiniętych. Bardzo łatwo znaleźć zrozumienie dla potrzeby upowszechnienia wspólnego kształcenia zdrowych i niepełnosprawnych, zdecydowanie trudniej dokonać realnych zmian w praktyce edukacyjnej. Dzieje się tak w znacznej mierze dlatego, że dotychczasowe badania nad kształceniem niesegregacyjnym zdominowane były przez problematykę celów pedagogiczno-rehabilitacyjnych i rozwiązań metodyczno-terapeutycznych, służących realizacji tychże celów. Gros szkół integracyjnych - zwłaszcza w Europie -powstawało w wyniku inicjatyw oddolnych i miało status placówek eks- 73