34 35

To, czy skłonni będziemy stosować pierwszy, czy drugi styl pracy, jest w oc zywisty sposób konsekwencją przyjęcia - zwykle nieświadomie -pewnej koncepcji ucznia czy - szerzej - człowieka tout court oraz rozumienia istoty procesów wychowawczych, które, jak sądzę, można sprowadzić do realizacji jednego z dwóch ethosów¹: rycerskiego lub kupieckiego.

Główną przesłanką modelu sprawowania władzy jest przyjmowany implicite pogląd na naturę ludzką w zakresie stosunku do pracy i w ogóle ponoszenia wysiłku. Według McGregora², scentralizowanemu sposobowi sprawowania władzy odpowiada rozumienie człowieka jako istoty z natury biernej i leniwej. W myśl tej wizji podwładny robi, co tylko może, by uniknąć pracy i uchylić się od obowiązków. Wynika stąd ustawiczna potrzeba nadzorowania go i motywowania zgodnie z zasadą „kija i marchewki". Człowiek traktuje pracę jako „zło konieczne" , robi wszystko, by możliwie najmniejszym wysiłkiem zadowolić przełożonych bądź osiągnąć zadany cel. Jeżeli można to osiągnąć oszustwem lub sposobem nie w pełni godziwym - robi to. Nie mając ambicji, by wykonać swoją pracę najlepiej jak potrafi, pracuje „byle zbyć" i stara się unikać odpowiedzialności za swoje działania.

Integratywny styl kierowania związany jest z przyjęciem odmiennej wizji człowieka. Głosi ona, że człowiek ma naturalną potrzebę wydatkowania swej energii, pracuje więc chętnie, ale chce być samodzielny i nie lubi kontroli. Ta samodzielność w decydowaniu o pewnych rzeczach i ponoszenie za nie odpowiedzialności są ważnym źródłem jego motywacji do intensywnego nawet wysiłku. Osiąganie celu jest odbierane przez człowieka jako jego osobisty sukces i nagroda, gdyż utożsamia on cele własne z celami instytucji. Człowiek taki nie tylko chętnie podejmuje nałożone na niego zadania, ale z własnej inicjatywy podejmuje nowe; czując satysfakcję, gdy może się wykazać inicjatywą i inwencją twórczą w ich realizacji. Jest wreszcie ambitny i potęguje swój wysiłek w celu podniesienia swej pozycji w grupie i autorytetu.

Jeżeli w odpowiednich miejscach „pracę" zmienimy na „naukę", „pracowników" na „uczniów", a „instytucje" na „szkoły", bez trudu skonstatujemy, że jest to dosyć wierny opis rzeczywistości wychowawczej, do której, co ciekawe, pasują w równym stopniu obie z omawianych koncepcji. Nie sposób jednak nie zauważyć, iż tak, jak obraz pierwszy byłby dla nii li |i'd nostronnie krzywdzący, tak rzeczywistość opisana w drugim obra/ic )i".l nadto wyidealizowana i wiele naiwnego optymizmu musiałby wyka/at nauczyciel, aby ją przyjąć bez zastrzeżeń. Toteż wydaje się oczy wisie, i/ te dwie konkurujące ze sobą koncepcje są w istocie tylko teoretycznymi eks tremami kontinuum, między którymi mieszczą się rzeczywiste zachowania rzeczywistych ludzi. Uczniowie, nie będąc w istocie ani tacy, ani tacy, mogą w zależności od wielu złożonych okoliczności skłaniać się bardziej ku jednej z wyżej zarysowanych postaw. W szczególności - na zasadzie sprzężenia zwrotnego - zależy to od preferowanego przez nauczyciela stylu kierowania ich pracą.

Konsekwencją przyjęcia powyższego założenia o pewnej dwoistości natury człowieka i ucznia jest stwierdzenie, że żaden z opisanych na wstępie stylów kierowania nie może być uznany za najlepszy i jedyny. To, czy w sposobie kierowania winny dominować elementy stylu dyrektywnego czy integratywnego, zależy od uwarunkowań konkretnej sytuacji, osób w nią zaangażowanych i przyjętych przez nie celów.

Polska szkoła ogólnokształcąca powstała w wyniku procesów demokratyzacji i upowszechnienia się modelu szkoły dla elit. Zarówno w swoich treściach, jak i w kultywowanych cnotach bezpośrednio nawiązuje do rycerskiego ethosu. Dość przypomnieć królewskich i rycerskich (bohaterskich) patronów większości szkół, niedawne jeszcze mundury i mundurki szkolne oraz tarcze, integralnie ze szkołą związane paramilitarne harcerstwo, akt pasowania na ucznia itd., by stwierdzić oczywistość tego wzorca.

jedną z konsekwencji realizowania przez szkołę takiego ethosu jest funkcjonujący nadal paradygmat działalności dydaktyczno-wychowawczej i stosunków nauczyciel-uczeń. Relacje wychowawców z wychowankami są walką. Wychowankowie są przeciwnikami, których należy pokonać, by narzucić im swą wolę. Owszem, w tej walce należy zachować pewne zasady, nie ma pojęcia zwycięstwa za wszelką cenę, a pokonanemu należy okazać daleko idące względy³. Wychowywanie jest więc odnoszeniem

35

1

   Ethos będzie tu rozumiany za M. Ossowską jako: „Styl życia jakiejś społeczności i ogólna orientacja jakiejś kultury, przyjęte przez nią hierarchia wartości, bądź formułowaną expli-cite, bądź dającą się wyczytać z ludzkich zachowań"; por. Ethos rycerski i jego odmiany, Warszawa 1973, s. 7.

2

   Podaję za: T. Pszczołowski, Organizacja od dołu i od góry, Warszawa 1978, s. 149-153.

3

Interesujące przełożenie, jak mniemam, ma realizacja ethosu rycerskiego na podejście do metodyki pracy i przekazywanych wzorców prakseologicznych. tatwo zauważyć, iż szkoła preferuje frontalny atak z podniesioną przyłbicą, jest pewien wypracowany i godziwy sposób zmierzenia się z problemem. Należy go zastosować i odnieść zwycięstwo lub polec, co jest rozwiązaniem równie szlachetnym. „Wróć z tarczą lub na tarczy" - żegnały swych mężczyzn Spartanki. Liczy się bowiem nie tylko zwycięstwo, ale i sposób, w jaki się je osiąga. „Niehonorowe" metody, choćby i skuteczne, hańbią stosującego je. W tej perspektywie nie dziwi, iż to poza szkołą i wbrew niej zostały wypracowane tak modne dziś metody myślenia niestandardowego, które główny nacisk kładą na efektywność za wszelką cenę, a nie na styl w jakim ten efekt został osiągnięty.